Transdisciplinaridade e Gamificação no Desenvolvimento das Funções Executivas e Aprendizagem

Bianca Gellacic; Barbara Solana Scarlassara

DOI: 10.22167/2675-6528-202602717

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A educação inclusiva demanda práticas pedagógicas que promovam o desenvolvimento cognitivo e a participação ativa de estudantes, superando abordagens compensatórias para indivíduos com deficiência intelectual no contexto escolar. O estudo objetivou apresentar e refletir sobre uma proposta pedagógica transdisciplinar que, por meio do brincar direcionado e da gamificação, pode colaborar para a mobilização das Funções Executivas e para a ampliação dos processos de aprendizagem de um adolescente com deficiência intelectual no 7º ano do Ensino Fundamental. A pesquisa caracterizou-se como descritiva, do tipo relato de experiência, com abordagem qualitativa. Foi desenvolvida em uma escola privada com metodologias ativas, focando na análise do processo de aprendizagem de um estudante com deficiência intelectual, inserido em atividades interdisciplinares envolvendo programação, robótica, ciências da natureza e língua portuguesa. Os resultados indicaram avanços mais expressivos nas funções executivas relacionadas ao engajamento, à motivação e à atenção sustentada. Habilidades como memória de trabalho e controle inibitório apresentaram evolução gradual, dependente de mediação pedagógica. Evidenciou-se que a integração entre ludicidade, tecnologia e interdisciplinaridade associou-se à mobilização de processos cognitivos. Concluiu-se que práticas pedagógicas que superam abordagens compensatórias favoreceram avanços nas funções executivas no contexto da educação inclusiva.

Palavras-chave: Educação inclusiva; Interação social na aprendizagem; Metodologias ativas; Neurociência educacional; Prática pedagógica.

1. Introdução

A educação inclusiva tem demandado a implementação de práticas pedagógicas que favoreçam o desenvolvimento cognitivo e a participação ativa de estudantes, superando abordagens meramente compensatórias ou remediativas no contexto escolar. A deficiência intelectual, conforme o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5, 2015), caracteriza-se por limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo. Essas limitações incluem déficits em capacidades mentais genéricas, como raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, julgamento e aprendizagem acadêmica. Dados indicam que as causas ambientais são as mais frequentes, correspondendo a 36,4% dos diagnósticos, seguidas pelas causas genéticas, com 23,8% (Duarte, 2018). O processo de inclusão de estudantes com deficiência intelectual impõe desafios consideráveis, especialmente na adaptação de práticas pedagógicas e na organização de ambientes de aprendizagem acessíveis (Brasil, 2019).

Diante desses desafios, a adaptação das práticas pedagógicas pode ser iniciada a partir dos conhecimentos prévios do estudante, que Vygotsky (2007) denomina zona de desenvolvimento real. Sob a perspectiva histórico-cultural, o desenvolvimento cognitivo ocorre por meio da mediação social e das interações culturais, sendo potencializado na zona de desenvolvimento proximal. Nesse contexto, o brincar, a internalização de regras sociais, a mediação simbólica e o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, especialmente pela interação social e linguagem, são habilidades a serem desenvolvidas na zona de desenvolvimento potencial.

Em estudos mais recentes, a neurociência tem evidenciado a relação direta entre a aprendizagem e o funcionamento das Funções Executivas (Diamond, 2013). Estas incluem atenção, memória de trabalho e controle inibitório, e estão intrinsecamente ligadas aos processos emocionais que modulam o engajamento, a motivação e a consolidação das aprendizagens. Habilidades como controle inibitório, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva são essenciais para o desempenho acadêmico e a autorregulação do comportamento, e podem ser significativamente fortalecidas por experiências que envolvem interação social, desafio cognitivo e engajamento ativo (Diamond, 2013).

Considerando que estudantes com deficiência intelectual frequentemente apresentam um desenvolvimento cognitivo abaixo da média esperada para sua faixa etária, a adoção de metodologias ativas de caráter inclusivo torna-se uma estratégia pedagógica pertinente. O brincar, compreendido como uma experiência ativa e significativa, promove a aprendizagem pela ação, experimentação e reflexão sobre a experiência vivida, conforme os pressupostos da educação progressista (Dewey, 2023). A gamificação, por sua vez, é entendida como o uso de elementos do design de jogos em contextos educacionais para potencializar o engajamento, a motivação e a participação dos estudantes (Deterding et al., 2011). Assim, a integração de ludicidade, tecnologia e interdisciplinaridade pode colaborar para a mobilização de processos cognitivos relacionados às funções executivas.

Dessa forma, a presente pesquisa teve por objetivo apresentar e refletir sobre uma proposta pedagógica transdisciplinar, que através do brincar direcionado junto a gamificação, pode colaborar para a mobilização das Funções Executivas e para a ampliação dos processos de aprendizagem de um adolescente com deficiência intelectual no 7º ano do Ensino Fundamental.

2. Material e Métodos

A presente pesquisa caracterizou-se como descritiva, do tipo relato de experiência, com abordagem qualitativa, conforme os pressupostos metodológicos de Gil (2002) e Bardin (2011). O estudo buscou apresentar e refletir sobre uma proposta pedagógica transdisciplinar, focando na mobilização das Funções Executivas e na ampliação dos processos de aprendizagem, alinhando-se ao objetivo de compreender como o brincar direcionado e a gamificação podem colaborar nesse processo.

O estudo concentrou-se na análise do processo de aprendizagem de um estudante com deficiência intelectual, matriculado no 7º ano do Ensino Fundamental. Este participante estava inserido em um contexto educacional inclusivo, interagindo com uma turma de 32 alunos. A sala de aula possuía um layout de trabalho em grupo, composto por oito grupos de quatro estudantes, com alteração semestral da composição dos grupos.

A investigação foi conduzida em uma escola privada, sem fins lucrativos, que integra uma rede de ensino com proposta pedagógica baseada em metodologias ativas. A instituição adota uma organização curricular estruturada em uma Rede de Saberes, fundamentada na Aprendizagem Baseada em Projetos, favorecendo práticas interdisciplinares e experiências significativas de aprendizagem.

O ambiente escolar foi planejado para favorecer o desenvolvimento de propostas inclusivas e transdisciplinares. O mobiliário é composto por mesas amplas e modulares, organizáveis para diferentes configurações de trabalho em grupo. Os espaços também disponibilizam materiais diversos de artes, tecnologia e outras áreas do conhecimento, além de uma ampla área verde com pomar, horta, lavandário, lagos e espaços esportivos, ampliando as possibilidades de exploração e interação.

O estudo foi organizado em etapas sequenciais. Inicialmente, caracterizou-se o perfil do estudante por meio de observações sistemáticas e registros pedagógicos. Em seguida, planejou-se uma proposta didática transdisciplinar, fundamentada no brincar direcionado e na gamificação, conforme os pressupostos de Dewey (2023) e Deterding et al. (2011).

A proposta pedagógica foi estruturada a partir do brincar como experiência ativa e significativa, associada à utilização da gamificação, compreendida como o uso de elementos do design de jogos em contextos educacionais. A organização didática seguiu a concepção de sequência didática proposta por Zabala (1998), que orienta o ensino a partir da articulação entre conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, de forma intencional e progressiva.

A sequência didática integrou conteúdos conceituais, como biomas brasileiros, impactos ambientais, fundamentos de programação e robótica, e o gênero textual ficção científica. Os conteúdos procedimentais envolveram a aplicação prática desses conhecimentos, por meio da construção e programação de robôs, elaboração de algoritmos e produção textual. Já os conteúdos atitudinais contemplaram aspectos como cooperação, responsabilidade, engajamento e autonomia.

As atividades foram desenvolvidas em quatro etapas. A primeira etapa, de situação inicial e ativação de conhecimentos prévios, envolveu o estudo de biomas, análise de reportagens e discussão de problemas ambientais, com o objetivo de mobilizar interesse e motivação. A segunda etapa, de desenvolvimento das aprendizagens, focou na construção de robôs com LEGO EV3 e programação com EV3 Classroom, explorando comportamentos ecológicos e a função ecológica dos animais.

A terceira etapa, de sistematização e integração, consistiu na produção de um conto de ficção científica, visando a integração entre ciência, tecnologia e narrativa, e o desenvolvimento da programação do robô para executar uma ação vinculada à história. Esta etapa buscou a consolidação das aprendizagens e a transferência de conhecimentos. A quarta etapa, de avaliação e reflexão, culminou na apresentação dos projetos, com o propósito de fomentar a autorregulação e o monitoramento dos processos cognitivos.

A coleta de dados realizou-se por meio de análise documental, abrangendo planos de aula, registros das atividades desenvolvidas e produtos finais dos projetos elaborados pelos estudantes. Adicionalmente, utilizou-se um diário de bordo da autora para o registro sistemático de observações, reflexões e evidências de aprendizagem ao longo do processo.

Os dados coletados foram organizados e analisados qualitativamente, seguindo os princípios de Bardin (2011). Esta análise permitiu a categorização das evidências observadas, focando na mobilização das funções executivas, conforme descritas por Diamond (2013), e na ampliação dos processos de aprendizagem do estudante com deficiência intelectual.

3. Resultados e Discussão

O presente estudo revelou insights significativos sobre a eficácia de uma proposta pedagógica transdisciplinar, que integrou o brincar direcionado e a gamificação, na mobilização das Funções Executivas e na ampliação dos processos de aprendizagem de um adolescente com deficiência intelectual. Os resultados emergiram de observações sistemáticas realizadas em um ambiente educacional inclusivo, focando na análise do engajamento e da evolução cognitiva do estudante em diversas atividades interdisciplinares. A proposta buscou superar abordagens compensatórias, alinhando-se ao objetivo de refletir sobre práticas que promovam o desenvolvimento integral no contexto da educação inclusiva.

A caracterização do perfil do estudante, um adolescente do 7º ano do Ensino Fundamental com deficiência intelectual, indicou um acompanhamento sistemático por professor especialista em psicopedagogia e uma professora de apoio em formação, além de consultas anuais com neuropediatra. Embora não fizesse uso de medicações, o estudante havia recebido suporte externo de psicólogos e fonoaudiólogos em anos anteriores, evidenciando um histórico de intervenções multidisciplinares para seu desenvolvimento.

No que tange às características cognitivas, observou-se que o ritmo de aprendizagem do estudante estava aquém do esperado para sua faixa etária. As instruções para as atividades demandavam apresentação individualizada e fragmentada em etapas sequenciais, pois comandos generalistas frequentemente resultavam em execuções parciais ou respostas incoerentes. Notou-se, contudo, uma ampliação do tempo de atenção quando as tarefas eram estruturadas em etapas menores, o que sugere a importância da organização do material para a sustentação da concentração.

A memória de trabalho do estudante era funcional, porém de curta duração, exigindo o fracionamento de sequências complexas de conteúdo para sua assimilação. Adicionalmente, a autonomia na execução das tarefas era limitada, demandando mediação constante para a conclusão das atividades. Esses aspectos cognitivos iniciais foram cruciais para o planejamento da proposta pedagógica, que visou oferecer suporte estruturado e progressivo.

Em relação aos aspectos socioemocionais, o estudante estabelecia interações sociais predominantemente com um grupo restrito de colegas do mesmo gênero. A comunicação com os pares ocorria de forma passiva, caracterizando-se como resposta a interações iniciadas por outros. Embora participasse de atividades extracurriculares voltadas ao desenvolvimento tecnológico, socioemocional e físico, ainda apresentava dificuldades na ampliação de interações sociais e na construção de vínculos interpessoais.

Os interesses e potencialidades do estudante incluíam um elevado engajamento em atividades relacionadas à programação de jogos e ao uso de ambientes digitais, demonstrando desmotivação em propostas que envolviam materiais físicos ou de largo alcance. Ele respondia positivamente a propostas interdisciplinares, desde que estivessem associadas a conceitos e temáticas vinculadas à programação e robótica, evidenciando uma preferência por atividades que integrassem tecnologia e ludicidade.

A proposta pedagógica foi estruturada como uma sequência didática, elaborada para integrar o gênero textual ficção científica e o estudo dos biomas brasileiros com atividades de programação e robótica. Essa organização intencional buscou articular conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, conforme a perspectiva de Zabala (1998), promovendo uma aprendizagem que transcende a mera aquisição de conhecimentos, englobando o desenvolvimento de habilidades e atitudes.

Os conteúdos conceituais abordaram os biomas brasileiros e suas características, os impactos ambientais e a preservação, os fundamentos da engenharia, programação e robótica, e o gênero textual conto de ficção científica. Os conteúdos procedimentais envolveram o uso de tecnologias digitais para representação de ideias, a construção e programação de robôs, a elaboração de algoritmos e o planejamento e produção textual, permitindo a aplicação prática dos conhecimentos.

Já os conteúdos atitudinais focaram na cooperação e trabalho em grupo, responsabilidade ambiental, engajamento e persistência, e autonomia progressiva. A integração dessas três dimensões é fundamental para o desenvolvimento do estudante, especialmente no contexto da educação inclusiva, onde as interações sociais e o trabalho colaborativo desempenham um papel central, conforme a perspectiva histórico-cultural de Vygotsky (2007).

A sequência didática foi organizada em etapas progressivas. A Etapa 1, de situação inicial e ativação de conhecimentos prévios, envolveu o estudo dos biomas, análise de reportagens e discussão de problemas ambientais, com o objetivo de mobilizar interesse, sentido e motivação. Essa fase inicial foi crucial para engajar o estudante em um tema relevante e desafiador.

A Etapa 2, de desenvolvimento das aprendizagens, consistiu na construção de animais robôs com LEGO EV3 e sua programação para simular comportamentos ecológicos, utilizando sensores e algoritmos, além da discussão sobre a função ecológica dos animais. Essa etapa visou o desenvolvimento procedimental e cognitivo, permitindo ao estudante aplicar conhecimentos de programação e robótica em um contexto significativo.

Na Etapa 3, de sistematização e integração, os estudantes produziram um conto de ficção científica, integrando ciência, tecnologia e narrativa, e programaram o robô para executar uma ação vinculada à história. Esta fase buscou a consolidação das aprendizagens e a transferência de conhecimentos entre diferentes áreas. A Etapa 4, de avaliação e reflexão, culminou na apresentação dos projetos, promovendo a autorregulação emocional e o monitoramento dos processos cognitivos.

As atividades desenvolvidas na sequência didática foram intencionalmente planejadas para mobilizar funções executivas específicas. O estudo dos biomas e problemas ambientais estimulou a atenção sustentada e a memória de trabalho. A construção de robôs com LEGO EV3 e a programação com EV3 Classroom demandaram planejamento, controle inibitório, flexibilidade cognitiva e resolução de problemas, essenciais para a execução de tarefas complexas.

A produção do conto de ficção científica exigiu a organização do pensamento e a memória de trabalho para a estruturação da narrativa. A apresentação dos projetos, por sua vez, mobilizou a autorregulação emocional e o controle da ansiedade. Esses achados reforçam a compreensão de que as funções executivas não operam isoladamente, mas de forma integrada e interdependente, sendo fundamentais para o desempenho em tarefas que demandam planejamento, tomada de decisão e regulação do comportamento (Diamond, 2013).

A observação sistemática da evolução das funções executivas do estudante revelou avanços significativos. Na atenção sustentada, que inicialmente apresentava dificuldade em tarefas longas e necessidade de fragmentação, observou-se um empenho contínuo na produção da narrativa ficcional. A evolução foi significativa e mediada, com ampliação do tempo de permanência na tarefa quando esta envolvia narrativa, tecnologia e desafios progressivos.

A memória de trabalho, inicialmente de curta duração e com dificuldade em sequências de informações, demonstrou evolução parcial e estruturada. O estudante conseguiu manter a coerência da história criada, articulando personagens, cenário e enredo. A expectativa de apresentar uma organização sequencial de ideias em produções narrativas, com apoio de mediações visuais e tecnológicas, foi parcialmente alcançada.

No planejamento, onde inicialmente havia ausência de autonomia para organizar as etapas da tarefa, observou-se que o estudante planejou implicitamente a história, incluindo início, desenvolvimento e desfecho, com apoio. Isso indicou um potencial emergente para expressar a estrutura de produções textuais com mediação docente, sugerindo um desenvolvimento gradual da capacidade de organização.

O controle inibitório, que inicialmente demandava mediação constante para seguir instruções, mostrou uma evolução progressiva. O estudante permaneceu engajado na escrita, aceitando orientações e retomando a tarefa sem abandoná-la. Essa persistência e tolerância à frustração diante de desafios cognitivos foram manifestações importantes do desenvolvimento dessa função executiva.

A flexibilidade cognitiva, inicialmente caracterizada por resistência a atividades fora do eixo de programação e robótica, demonstrou um potencial emergente. O estudante adaptou-se à proposta escrita, integrando tecnologia e ficção científica. Isso indicou uma disposição crescente para propostas interdisciplinares articuladas aos seus interesses, evidenciando uma ampliação de seu repertório cognitivo e comportamental.

Os resultados gerais evidenciaram manifestações mais frequentes de engajamento, motivação e sentido atribuído à tarefa. Houve avanços mais expressivos na atenção sustentada e na autorregulação emocional. Contudo, habilidades como memória de trabalho e controle inibitório apresentaram uma evolução mais gradual, permanecendo dependentes de mediações estruturadas, o que corrobora a natureza não uniforme e progressiva do desenvolvimento das funções executivas.

Essa diferenciação na evolução das funções executivas converge com a literatura, que caracteriza a memória de trabalho e o controle inibitório como componentes centrais que demandam maior suporte pedagógico (Diamond, 2013). A necessidade de orientações, retomadas e estruturação das tarefas, interpretada à luz da zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky (2007), sugere que muitas habilidades estavam em processo de consolidação, beneficiando-se da mediação para sua plena realização.

A familiaridade do estudante com atividades de robótica e tecnologias digitais permitiu maior autonomia, enquanto a integração desses conhecimentos com conteúdos de Ciências da Natureza e Língua Portuguesa exigiu mediação pedagógica mais intensiva. Essa aproximação entre conhecimentos já consolidados e novas aprendizagens, mediada pelo professor, é um pilar fundamental da teoria histórico-cultural (Vygotsky, 2007), demonstrando como o suporte pode construir novas conexões cognitivas.

O engajamento e a autoria foram mais expressivos nas atividades que se alinhavam aos interesses do estudante, reforçando a importância de propostas pedagógicas que considerem as necessidades e potencialidades individuais. A deficiência intelectual, portanto, não se configura como um impedimento absoluto à aprendizagem, mas sim como uma condição que demanda reorganização das práticas pedagógicas e mediação qualificada para o desenvolvimento progressivo.

É fundamental ressaltar que os resultados apresentados estão intrinsecamente vinculados às características específicas do contexto em que a experiência foi desenvolvida. A escola, com sua estrutura pedagógica e física favorável à adoção de metodologias ativas, o suporte à educação especial, a diversidade de recursos e materiais, e as condições para atividades interdisciplinares e tecnológicas, constituiu um ambiente propício para a implementação da proposta.

Adicionalmente, a experiência foi realizada com um único estudante e uma turma específica, cujas características, interesses, relações e formas de participação também moldaram o contexto da intervenção. Dessa forma, os resultados não permitem a generalização para outros estudantes ou realidades escolares, especialmente em cenários com diferentes níveis de suporte, recursos e possibilidades de trabalho.

A dificuldade em isolar os diversos fatores que podem ter contribuído para as mudanças observadas, como a mediação docente, as interações entre pares, as experiências pedagógicas paralelas e a familiaridade do estudante com determinadas tecnologias, também deve ser considerada. Assim, os resultados devem ser compreendidos dentro das especificidades do contexto investigado, oferecendo contribuições para a reflexão sobre práticas inclusivas sem pretensão de generalização.

Em suma, a proposta pedagógica transdisciplinar, que integrou o brincar direcionado e a gamificação, demonstrou ser um caminho promissor para a mobilização das Funções Executivas e a ampliação dos processos de aprendizagem do adolescente com deficiência intelectual. Os avanços observados, especialmente no engajamento, motivação e atenção sustentada, reforçam a importância de abordagens que valorizam os interesses do estudante e promovem a interação social e o desafio cognitivo. Esses achados, embora contextualizados, contribuem significativamente para a discussão sobre práticas pedagógicas inclusivas que superam modelos compensatórios e fomentam o desenvolvimento integral.

4. Conclusão

A análise da proposta pedagógica transdisciplinar, que integrou o brincar direcionado e a gamificação, permitiu observar sua colaboração para a mobilização das Funções Executivas e a ampliação dos processos de aprendizagem de um adolescente com deficiência intelectual no 7º ano do Ensino Fundamental. Verificou-se que a ludicidade, a tecnologia e a interdisciplinaridade estiveram associadas à mobilização de processos cognitivos. Os achados indicaram avanços mais expressivos nas funções executivas relacionadas ao engajamento, à motivação e à atenção sustentada. Contudo, habilidades como memória de trabalho e controle inibitório apresentaram evolução gradual, permanecendo dependentes de mediação pedagógica estruturada. Essa diferenciação na evolução das funções executivas reforça a compreensão de que a deficiência intelectual não se configura como um impedimento absoluto à aprendizagem, mas demanda a reorganização das práticas pedagógicas e mediação qualificada para o desenvolvimento progressivo. Assim, a articulação entre diferentes áreas do conhecimento, metodologias ativas e tecnologias, alinhada aos interesses do estudante, constituiu um contexto favorável à participação e à mobilização de habilidades cognitivas.

É fundamental ressaltar que os resultados obtidos estão intrinsecamente vinculados às características específicas do contexto em que a experiência foi desenvolvida, incluindo a estrutura pedagógica da escola e o perfil do estudante e da turma. A experiência, realizada com um único participante, não permite a generalização para outros estudantes ou realidades escolares com diferentes níveis de suporte e recursos. Adicionalmente, a dificuldade em isolar os múltiplos fatores que podem ter contribuído para as mudanças observadas, como a mediação docente e as interações entre pares, constitui uma limitação do estudo. Para aprofundar a compreensão sobre a eficácia dessas abordagens, sugere-se a realização de estudos futuros que repliquem a proposta em diversos contextos educacionais, com amostras maiores e diversificadas, e que investiguem a longo prazo a sustentabilidade dos avanços nas funções executivas. Assim, a pesquisa contribui para a reflexão sobre práticas pedagógicas inclusivas que superam modelos compensatórios, valorizando o potencial de desenvolvimento do estudante com deficiência intelectual.

Referências Bibliográficas

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Bardin, L. 2011. Análise de conteúdo. Edições 70. São Paulo, SP, Brasil.

Brasil. 2019. Decreto nº 64.187, de 17 de abril de 2019. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 18 de abril de 2019. Seção 1, p. 3.

Deterding, S. et al. 2011. From game design elements to gamefulness: defining “gamification”. In: Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference, 2011. Tampere, Finland: АСМ. р. 9–15.

Dewey, J. 2023. Experiência e educação. Tradução de Renata Gaspar. 2. ed. Editora Nacional. São Paulo, SP, Brasil.

Diamond, A. 2013. Executive functions. Annual Review of Psychology, Palo Alto, v. 64, p. 135-168.

Duarte, C. R. 2018. Deficiência intelectual: causas, diagnóstico e intervenção. Cortez. São Paulo, SP, Brasil.

Gil, A. C. 2002. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. Atlas. São Paulo, SP, Brasil.

Vygotsky, L. S. 2007. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. Martins Fontes. São Paulo, SP, Brasil.

Zabala, A. 1998. A prática educativa: como ensinar. Artmed. Porto Alegre, RS, Brasil.

Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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