Artículo

Luana Marianni Hercolin; Sheila Cristina Da Silva Victório

DOI: 10.22167/2675-6528-202602259

Artículo derivado de Trabajo de Fin de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del estudiante y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, una solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para la síntesis y organización textual.

Resumen

Un estudio analizó el impacto de la “II Gincana Leonor: Gincana de la Inclusión” como estrategia pedagógica para promover la empatía y combatir el capacitismo en una escuela pública municipal de Campinas, involucrando a alumnos del 6º al 9º año. La metodología, de naturaleza aplicada, se caracterizó como un estudio de caso con enfoque cualitativo y cuantitativo. La recolección de datos involucró análisis documental de la guía de actividades de la gincana, registros fotográficos de las vivencias y aplicación de cuestionarios estructurados vía Google Forms para el equipo gestor, docentes y personal de la institución. Los resultados revelaron alto compromiso y protagonismo estudiantil, con más del 80% de percepción positiva de los participantes sobre la eficacia de las actividades lúdicas en la sensibilización sobre la diversidad. Sin embargo, evidenciaron desafíos en la transposición del aprendizaje al cotidiano escolar, ya que la mayoría de los docentes reportó aplicación solo parcial de los valores de inclusión en las actitudes diarias de los alumnos. Se concluyó que, aunque la gincana fue un catalizador eficaz para la empatía y la acogida, la consolidación de una cultura anticapacitista exige la integración continua de estas discusiones al currículo escolar, superando el carácter puntual de las intervenciones.

Palabras clave: Capacitismo; Educación Inclusiva; Gincana Escolar; Metodologías Activas; Protagonismo Estudiantil.

1. Introducción

La búsqueda de una sociedad inclusiva y equitativa encuentra en la educación su principal base. En este contexto, la educación inclusiva se comprende no solo como una modalidad de enseñanza, sino como una perspectiva que visa garantizar el derecho de todos los estudiantes a aprender juntos, sin excepción. Esto implica el respeto a los límites, capacidades y contextos individuales de cada alumno. Mantoan (2003) enfatiza que la educación inclusiva demanda una inserción escolar radical y completa, exigiendo la reestructuración del sistema educacional para acoger las necesidades de todos y valorar la diversidad.

En Brasil, este derecho está garantizado por importantes hitos legales, como la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (Ley nº 9.394/1996) y, de forma más específica, por la Ley Brasileña de Inclusión de la Persona con Discapacidad (Ley nº 13.146/2015), que establece un sistema educativo inclusivo en todos los niveles. Adicionalmente, la Base Nacional Común Curricular (BNCC) refuerza la necesidad de prácticas pedagógicas que promuevan el respeto a la diversidad y aseguren la equidad, reconociendo la importancia de un currículo flexible que contemple la capacidad individual de cada estudiante. La escuela, como uno de los primeros y más significativos espacios de socialización, desempeña un papel crucial en la formación de ciudadanos conscientes y preparados para la convivencia en una sociedad plural.

A pesar del marco legal y de la importancia de la escuela, la inclusión y el respeto a la diversidad en el día a día escolar aún enfrentan desafíos. La mera convivencia de alumnos con y sin discapacidad en el mismo ambiente no asegura la inclusión efectiva, dado que muchos estudiantes están insertos en una cultura que perpetúa la exclusión y el prejuicio, trayendo consigo prejuicios externos al ambiente escolar. Este problema se acentúa en los años finales de la Enseñanza Fundamental, período que abarca la preadolescencia y el inicio de la adolescencia, fases de intenso desarrollo de habilidades sociales y formación de valores. Es en esta etapa que la percepción sobre las diferencias puede moldear actitudes de respeto o de discriminación, dependiendo del contexto vivenciado por el alumno.

Ante este escenario, surge la cuestión central de esta investigación: ¿de qué manera una intervención pedagógica, basada en actividades lúdicas y colaborativas, puede promover la concienciación sobre la diversidad, el respeto, la equidad y la empatía entre estudiantes del 6º al 9º año de una escuela pública?

Para promover una concienciación eficaz entre los estudiantes, es fundamental buscar estrategias que los involucren de manera activa y significativa. Las metodologías activas, que posicionan al alumno como protagonista de su propio proceso de aprendizaje, se destacan como herramientas prometedoras. Moran (2015) argumenta que la transformación fundamental en la educación actual implica la transición de un modelo enfocado en la enseñanza a un modelo centrado en el aprendizaje, donde los estudiantes progresan a su propio ritmo, a través de actividades en grupo y de enfoques más personalizados. Entre estos enfoques, el uso de actividades lúdicas, como juegos y dinámicas, se muestra particularmente eficaz, ya que hace el aprendizaje más placentero y estimulante, fomentando la curiosidad, la creatividad y la capacidad de resolución de problemas en grupo, además de fortalecer la socialización y el trabajo en equipo.

La educación que emplea metodologías activas establece un diálogo con la teoría de Vygotsky (1998), quien señala la interacción social como un motor esencial para el aprendizaje y el desarrollo. Para el autor, el conocimiento se construye a través de la colaboración con los compañeros y la mediación del profesor. En este contexto, la gincana escolar surge como una valiosa herramienta pedagógica, ya que estimula el trabajo en equipo y la cooperación entre estudiantes con diferentes capacidades. Al unir alumnos con habilidades diversas en pro de un objetivo común, la gincana tiene el potencial de crear una “zona de desarrollo próximo” colectiva, promoviendo la inclusión, la empatía y el respeto a las diferencias.

Siendo así, este estudio tiene como objetivo analizar una experiencia práctica, la “Gincana de la Inclusión”, promovida en una escuela pública municipal de Campinas, buscando comprender su impacto entre los alumnos, profesores y la gestión de la unidad escolar, y generar conocimientos que puedan inspirar y orientar otras iniciativas pedagógicas orientadas a la construcción de una educación verdaderamente inclusiva.

2. Material y Métodos

Este proyecto se caracterizó como un estudio de caso de naturaleza aplicada, con un enfoque de investigación cualitativo y cuantitativo, según Gil (2017) y Marconi y Lakatos (2002;2017). La dimensión cualitativa se centró en el análisis de las actividades de la gincana y en la interpretación de las percepciones de los participantes, mientras que la dimensión cuantitativa implicó el análisis de datos de cuestionarios para medir la percepción de eficacia del proyecto.

La investigación se llevó a cabo en una escuela pública municipal de educación primaria, ubicada en la región este de Campinas, interior del estado de São Paulo. La gincana, base del estudio, se desarrolló con alumnos del 6º al 9º año del turno de la tarde. Los participantes de la investigación incluyeron al cuerpo docente (17 profesores de diversas disciplinas, incluyendo educación especial), al equipo directivo (directora, vicedirectora y orientadora pedagógica) y a empleados de la escuela (auxiliar administrativo, cocineras y cuidadoras de los alumnos de educación especial [AEE]).

La recolección de datos utilizó investigación documental, abarcando documentos generados antes y después de la gymkana (como cronograma de actividades y materiales desarrollados por los estudiantes), observación de registros audiovisuales (fotografías y videos de la gymkana), y un levantamiento de campo (survey). Este levantamiento fue aprobado por el Comité de Ética en Investigación PECEGE [CAAE: 95184625.2.0000.9927] y utilizó cuestionarios estructurados aplicados vía plataforma “Google Forms”. Los cuestionarios (Apéndice 1) fueron dirigidos a los profesores, al equipo gestor y a los empleados de la escuela. Para profesores y gestión, el formulario fue enviado por correo electrónico institucional, y para los empleados, por correo electrónico personal o WhatsApp. Las respuestas fueron anónimas e incluyeron preguntas objetivas y disertativas.

3. Resultados y Discusión

Compromiso y Participación Activa

La investigación obtuvo 14 respuestas de profesionales involucrados en la gincana, siete de docentes, cinco de empleados y dos del equipo directivo. Los datos recopilados revelaron una percepción positiva sobre el compromiso estudiantil. Se observó que el 85,7% de los docentes y el 80% de los empleados percibieron que la mayoría de los alumnos participó activamente en las actividades propuestas durante la gincana. Este alto índice de adhesión sugiere la eficacia de la gamificación y de las metodologías activas como estrategias de enseñanza. Según Moran (2015), el protagonismo del alumno en el proceso de aprendizaje aumenta significativamente el interés y el compromiso con la tarea. Los informes cualitativos destacaron la “felicidad de los alumnos” y el “apoyo de los compañeros”, indicando que el carácter lúdico de la gincana movilizó tanto el esfuerzo cognitivo como el compromiso emocional de los estudiantes.

La participación activa se manifestó en diversas actividades, como la concentración exigida en juegos sensoriales como el Goalball y la Carrera con Guía, y la creatividad en la confección de banderas y la investigación de personalidades. Esta diversidad de estímulos se alinea con la Teoría del Aprendizaje Experiencial de Kolb (1984), que postula la construcción del conocimiento a través de la vivencia y la reflexión. Al experimentar los desafíos de la inclusión en la práctica, los alumnos demostraron una implicación que, según los docentes, “extrapola los muros de la escuela”, ampliando sus conocimientos sobre el tema.

A pesar del éxito general, el 14,3% de los docentes y el 20% del personal aún notaron limitaciones en la participación o no supieron responder, lo que indica la necesidad de estrategias personalizadas para estudiantes con mayor resistencia a actividades colectivas. Los puntos de mejora sugirieron que el desafío es garantizar que la participación se extienda más allá del “momento de la gymkana”, transformándose en un cambio de actitud duradero en el día a día escolar.

Percepción sobre los Alumnos de Educación Especial

La inclusión de estudiantes de educación especial (AEE) fue un objetivo central de la investigación. Los datos revelaron una percepción compleja: el 42,9% de los docentes y el 60% del personal consideraron que los AEE fueron plenamente incluidos y participaron activamente. Sin embargo, una parte significativa del 57,1% de los profesores y el 40% del personal evaluó que la inclusión fue solo parcial, con algunos estudiantes al margen de ciertas dinámicas.

Esta divergencia de percepciones apunta a los desafíos de la educación inclusiva. Mantoan (2015) destaca que la inclusión va más allá de la presencia física, exigiendo la eliminación de barreras actitudinales, pedagógicas y de comunicación. La percepción de inclusión parcial por más de la mitad de los docentes sugiere que, aunque la gincana fue un paso importante, todavía existen desafíos estructurales y de planificación para garantizar la accesibilidad de todas las actividades a todos los alumnos.

Las actividades de vivencia empática, como el Voleibol Sentado y el Goalball, fueron destacadas como momentos de “inclusión de manera lúdica”, permitiendo que alumnos sin discapacidad se pusieran “en el lugar de la persona con discapacidad para sentir realmente lo que las personas sienten”. Esta estrategia de “vivir para comprender” se alinea con la Teoría del Aprendizaje Experiencial de Dewey (1979), que enfatiza la importancia de la experiencia directa en la formación de nuevos conceptos y actitudes. Al nivelar a los participantes mediante reglas adaptadas, la gincana promovió una percepción de equidad, aunque sea temporal.

Un resultado interesante fue que el 57,1% de los docentes y el 60% del personal notaron que, después de la gymkana, los alumnos de educación especial fueron mejor acogidos e incluidos entre sus compañeros. Este dato sugiere que la intervención sensibilizó a la comunidad escolar y fomentó nuevas amistades. Sin embargo, la observación de que el 28,6% de los profesores notaron cambios solo por un corto período después de la gymkana, refuerza la importancia de prácticas continuas para consolidar la cultura inclusiva, evitando que se limite a eventos aislados. Además, una parte del personal no observó cambios en la inclusión de los AEE por parte de sus compañeros, lo que indica que el tema debe ser trabajado continuamente.

Los resultados indican que la gincana fue un catalizador para la empatía y la acogida, pero también evidenció la necesidad de mayor atención a la accesibilidad de las propuestas pedagógicas. La inclusión parcial relatada por los profesores sirve como un indicativo para el perfeccionamiento de futuras ediciones del proyecto, visando la eliminación total de las barreras a la participación.

Alineación Institucional e Impacto en la Comunidad Escolar

La Gincana de la Inclusión demostró alineación con las directrices institucionales de la escuela. Los datos recopilados con el equipo directivo revelaron que el 100% de las encuestadas afirmaron que el proyecto está en total consonancia con el Proyecto Político-Pedagógico (PPP) de la escuela. Este dato es fundamental, ya que indica que la diversidad es tratada como parte integrante de la misión educativa de la institución, y no como un evento aislado.

La gestión de la unidad también destacó el potencial de desbordamiento social del proyecto, con un 100% de acuerdo en que la gincana impacta positivamente a las familias y a la comunidad externa. Esta percepción valida la importancia de los proyectos escolares que abordan temas sociales relevantes, transformando a los alumnos en agentes multiplicadores de conocimiento en sus núcleos familiares. Una de las gestoras señaló que la gincana “aportó mucha información, contribuyendo así a la disminución de los prejuicios”.

Desafíos, limitaciones y la lucha contra el capacitismo

Uno de los objetivos de la investigación era observar la disminución de actitudes capacitistas. Los resultados indican un progreso cauteloso: el 57,1% de los docentes y el 50% de la dirección notaron una disminución parcial de comentarios y actitudes capacitistas después del proyecto. Es interesante señalar que el 100% de la dirección afirmó que no había un número significativo de incidentes graves antes de la actividad, lo que sugiere que el trabajo actuó más en la esfera de la concienciación, prevención y sensibilización que en la corrección de conflictos.

Sin embargo, el mayor desafío identificado reside en la continuidad del aprendizaje. Aunque la gymkana fue un éxito en términos de compromiso momentáneo, el 71,4% de los docentes sienten que la aplicación de este aprendizaje en el día a día ocurre solo de forma parcial. Este dato dialoga con la crítica de la propia gestión sobre la época de realización del proyecto (última semana antes de las vacaciones, con clima frío), lo que puede haber dificultado la consolidación inmediata de los nuevos comportamientos en la vida escolar cotidiana.

Un punto crítico destacado por los educadores es la dificultad de los alumnos para percibir que lo enseñado sobre inclusión y capacitismo debe ser aplicado en sus propias actitudes y en el trato diario con los compañeros. Se observó que, para una parte de los estudiantes, el carácter lúdico de la gymkana acabó siendo interpretado estrictamente bajo la lógica de la competición, lo que a veces se sobrepuso a la reflexión necesaria sobre el comportamiento individual frente a la diversidad.

Los puntos de mejora sugeridos por los profesores, como la necesidad de “evitar que las prácticas se limiten solo al momento de la gincana” y la “falta de tiempo en el currículo”, refuerzan la tesis de que la educación inclusiva debe ser un proceso continuo. Como discutido por Mantoan (2015), la inclusión exige un cambio cultural profundo. La gincana cumplió su papel de “disparador” de reflexiones y emociones, pero los datos apuntan a que el siguiente paso debe ser la integración sistemática de estas dinámicas lúdicas e informativas a lo largo de todo el año escolar, garantizando que la empatía ejercitada en la cancha se traduzca en respeto constante en los pasillos y aulas.

4. Conclusión

El presente estudio buscó analizar el impacto de la “II Gincana Leonor: Gincana de la Inclusión” como estrategia pedagógica para promover la empatía y combatir el capacitismo en una escuela pública municipal de Campinas, involucrando a alumnos del 6º al 9º año. Se verificó un alto compromiso y protagonismo estudiantil, con la mayoría de los participantes percibiendo la eficacia de las actividades lúdicas en la sensibilización sobre la diversidad. Las vivencias empáticas, como el Voleibol Sentado y el Goalball, fueron destacadas como momentos cruciales para que los alumnos comprendieran los desafíos de la inclusión en la práctica. Se observó que la gincana actuó como un catalizador eficaz para la empatía y la acogida, incentivando nuevas amistades y promoviendo una disminución parcial de actitudes capacitistas. La iniciativa demostró total alineación con el Proyecto Político-Pedagógico de la escuela e impactó positivamente a las familias y a la comunidad externa, transformando a los alumnos en agentes multiplicadores de conocimiento. La principal contribución práctica de este trabajo reside en la validación de un guion metodológico que puede inspirar y orientar a otras unidades escolares en la construcción de una educación verdaderamente inclusiva.

Sin embargo, se identificó que la transposición del aprendizaje a la vida escolar presentó desafíos, y la mayoría de los docentes informaron una aplicación parcial de los valores de inclusión en las actitudes diarias de los alumnos. La inclusión de los alumnos de educación especial se percibió como parcial en algunas dinámicas, y los cambios de actitud, a veces, resultaron de corta duración. Las limitaciones del estudio incluyeron el período de realización de la gymkana, que pudo haber dificultado la consolidación inmediata de los nuevos comportamientos, y la dificultad de algunos estudiantes para priorizar la reflexión sobre la diversidad en detrimento de la competitividad. Para estudios futuros, se sugiere el seguimiento de los estudiantes después de intervenciones como la gymkana, así como el desarrollo de estrategias más robustas que ayuden a la integración continua de las discusiones sobre inclusión en el currículo escolar. La consolidación de una cultura anticapacitista exige la superación del carácter puntual de las intervenciones, demandando la integración sistemática de dinámicas lúdicas e informativas a lo largo de todo el año lectivo.

Referencias Bibliograficas

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Mantoan, M. T. E. 2003. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? Moderna, São Paulo, SP, Brasil.

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Vygotsky, L. S.. 1998. A formação social da mente. 6.ed. Editora Martins Fontes. 191 p. São Paulo, SP, Brasil.

Artículo originario del Trabajo de Conclusión de Curso de Neurociencia y Aprendizaje en la Educación

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