A Inclusão da Pessoa com Deficiência Visual nas Escolas Regulares: Desafios e Possibilidades

Marcela Bastos Cavalcante Soares de Souza; Sheila Cristina Da Silva Victório

DOI: 10.22167/2675-6528-202603226

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A inclusão escolar de estudantes com deficiência visual representa um desafio persistente nas instituições de ensino brasileiras, apesar dos avanços legislativos. Barreiras pedagógicas, atitudinais, estruturais e formativas ainda comprometem o acesso pleno desses alunos à educação regular, especialmente em escolas particulares, onde há resistência à matrícula e ao acolhimento. O estudo teve por objetivo analisar como ocorre a inclusão de estudantes com deficiência visual em uma escola regular, identificando desafios, recursos disponíveis e práticas bem-sucedidas. Para isso, observou-se o cotidiano de uma escola particular em Fortaleza [CE], que atende da educação infantil ao ensino fundamental I. A pesquisa contemplou visitas sistemáticas à instituição ao longo de três meses, visando compreender a atuação dos profissionais, a infraestrutura escolar, as estratégias pedagógicas e o uso de recursos tecnológicos e assistivos, destacando possibilidades e caminhos para uma inclusão efetiva. Identificaram-se os principais entraves enfrentados por docentes e gestão escolar, bem como práticas que favoreceram o desenvolvimento, a autonomia e o pertencimento dos alunos com deficiência visual. Concluiu-se que a inclusão, quando planejada e contextualizada, beneficia não apenas o aluno com deficiência, mas toda a comunidade escolar, promovendo uma educação mais humana, equitativa e colaborativa.

Palavras-chave: acessibilidade; deficiência visual; educação inclusiva; inclusão escolar; práticas pedagógicas.

1. Introdução

A educação inclusiva tem se consolidado como um pilar fundamental nas políticas públicas brasileiras, especialmente após a promulgação da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015). Este marco legal estabelece o direito da pessoa com deficiência a um ensino de qualidade e em igualdade de oportunidades, determinando que o Estado, a família, a sociedade e a comunidade escolar compartilhem a responsabilidade de assegurar ambientes educacionais livres de discriminação.

Apesar dos avanços legislativos, a presença de estudantes com deficiência visual nas escolas regulares ainda não se manifesta de forma significativa, evidenciando disparidades entre a legislação e a prática cotidiana. Diversos autores têm apontado entraves que dificultam a consolidação da inclusão escolar no Brasil, incluindo a falta de formação adequada dos profissionais da educação, a escassez de recursos pedagógicos acessíveis, barreiras arquitetônicas e tecnológicas, e a persistência de preconceitos sociais. Ramos (2023) destaca que, embora as escolas públicas tenham avançado, ainda há resistência em parte das escolas particulares quanto ao acolhimento de alunos com deficiência, muitas vezes sob a justificativa de demandas por tempo, esforço ou recursos financeiros.

Mantoan e Pietro (2023) reforçam que a simples obrigatoriedade legal da matrícula não garante condições reais de aprendizagem, participação e convivência. Para uma inclusão efetiva, é imperativo rever práticas pedagógicas, investir em formação continuada e promover uma cultura escolar que valorize a diversidade humana, transformando as formas de ensinar, avaliar e conviver. Nesse contexto, é fundamental compreender que a ausência ou redução da visão não limita o desenvolvimento cognitivo, mas exige diferentes caminhos para a construção do conhecimento, como apontam Alves e colaboradores (2019), baseados em Vigotski. Crianças cegas ou com baixa visão podem alcançar níveis de desenvolvimento semelhantes aos das demais, utilizando recursos como audição, tato, linguagem e experiências sociais, o que evidencia a necessidade de práticas pedagógicas que reconheçam e valorizem suas particularidades.

A literatura enfatiza a importância do preparo técnico e pedagógico dos profissionais da educação para atuar com estudantes com deficiência visual. Mendonça (2024) destaca a necessidade de domínio de conhecimentos específicos, como o Sistema Braille, o uso do soroban e tecnologias assistivas, além de estratégias de orientação e mobilidade. Honora e Frizanco (2008) complementam, ressaltando o papel essencial de recursos como reglete, punção e materiais táteis. Caiado (2014) argumenta que alunos com deficiência necessitam de condições efetivas e especiais, asseguradas socialmente por meio de um trabalho pedagógico organizado.

A pedagogia multissensorial, apresentada por Alves e colaboradores (2019) com base em Soler (1999), surge como uma abordagem promissora para o ensino de estudantes com deficiência visual. Essa perspectiva considera o tato, a audição, o olfato e o paladar como canais de entrada de informações, ampliando as oportunidades de percepção e construção do conhecimento. A ciência neuronal, conforme Cosenza e Guerra (2011), defende que a aprendizagem multissensorial estimula diferentes áreas cerebrais, potencializando a compreensão e a retenção de informações. Rotta e colaboradores (2018) e Siegel e Bryson (2024) destacam a plasticidade cerebral e a importância da interação contínua do indivíduo com o ambiente, onde espaços acessíveis e experiências sensório-motoras diversas são cruciais para o desenvolvimento cognitivo e socioemocional. Mosquera (2025) defende uma teoria sistêmica de ensino, com perspectiva interdisciplinar, para superar a superespecialização e garantir intencionalidade pedagógica unificada.

A socialização também desempenha um papel vital no desenvolvimento cerebral, como apontam Siegel e Bryson (2024) e Amaral e Guerra (2022). A interação social e o compartilhamento de informações promovem a sintonia entre os sujeitos e a construção coletiva do conhecimento, evidenciando que o desenvolvimento cognitivo e emocional é indissociável da convivência. Assim, práticas pedagógicas participativas que estimulam a interação ativa entre professores e estudantes, e entre os próprios pares, são mais eficazes.

Considerando esses aspectos e a necessidade de compreender como a inclusão escolar da pessoa com deficiência visual tem sido efetivamente implementada no cotidiano das instituições de ensino, o presente trabalho justifica-se pela contribuição que a análise das práticas pedagógicas, dos recursos disponíveis, das posturas docentes e das percepções das escolas sobre a diversidade pode oferecer para identificar avanços, desafios persistentes e possibilidades de transformação, tendo como objetivo geral analisar como ocorre a inclusão de estudantes com deficiência visual dentro de uma escola regular, identificando seus desafios e possibilidades.

2. Material e Métodos

O presente estudo caracterizou-se como uma pesquisa aplicada, de abordagem qualitativa, com natureza exploratória e descritiva. Essa abordagem foi selecionada para permitir uma compreensão aprofundada dos fenômenos observados no contexto da inclusão escolar, focando na descrição e na exploração das práticas e percepções dos envolvidos.

A investigação foi conduzida em uma escola particular localizada no município de Fortaleza, Estado do Ceará. A instituição atende crianças da educação infantil ao ensino fundamental I, oferecendo um ambiente propício para a observação das dinâmicas de inclusão de estudantes com deficiência visual.

A população observada para este estudo correspondeu às crianças com deficiência visual matriculadas na escola. Além disso, foram considerados os profissionais envolvidos diretamente em sua educação, incluindo professores, membros da equipe pedagógica e colaboradores de apoio, para uma visão abrangente do processo inclusivo.

A coleta de dados foi realizada por meio de visitas presenciais à instituição, previamente agendadas. Essas visitas ocorreram ao longo de três meses consecutivos, em dias e horários variados, com o objetivo de contemplar diferentes atividades e rotinas escolares, garantindo uma amostra representativa do cotidiano da escola.

Durante as visitas, efetuaram-se observações diretas não participativas. O foco dessas observações recaiu sobre as práticas pedagógicas adotadas, o uso de recursos assistivos, a interação entre alunos e professores, a organização dos ambientes escolares e as estratégias empregadas para promover a inclusão dos estudantes com deficiência visual.

Para o registro sistemático das informações coletadas, utilizou-se um caderno de campo. Todos os dados observados foram anotados detalhadamente, seguindo um procedimento padrão de observação qualitativa, o que assegurou a consistência e a organização dos registros ao longo do período de coleta.

Os materiais empregados para o desenvolvimento da pesquisa incluíram o caderno de campo para os registros, um roteiro semiestruturado de observação e os recursos educacionais acessíveis presentes na escola. Estes recursos abrangiam materiais táteis, tecnologias assistivas e outros instrumentos utilizados pelos alunos com deficiência visual.

A pesquisa foi estruturada em dois eixos principais de análise. No primeiro eixo, verificou-se a estrutura física da escola, as adaptações arquitetônicas implementadas e os recursos de acessibilidade disponíveis. Buscou-se compreender como essas medidas contribuíam para o desenvolvimento e a autonomia dos alunos com deficiência visual.

No segundo eixo, analisou-se a rotina escolar e as práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula. Examinaram-se os recursos utilizados pelos professores, o nível de envolvimento dos demais alunos no processo inclusivo e a atuação do professor regente, considerando a presença ou ausência de apoio pedagógico adicional.

A análise dos dados coletados foi realizada por meio da descrição detalhada das situações observadas, incluindo as práticas pedagógicas que se destacaram durante as visitas. Essas descrições foram interpretadas à luz do referencial teórico adotado, com apoio em autores da área da educação inclusiva.

Por se tratar de uma pesquisa de natureza qualitativa, não se empregaram métodos estatísticos para a análise dos dados. Priorizou-se a interpretação crítica das informações, buscando a coerência entre os procedimentos metodológicos aplicados e a fundamentação teórica que embasou o estudo.

3. Resultados e Discussão

Os resultados da pesquisa revelaram um compromisso notável da escola investigada com o processo de inclusão de estudantes com deficiência visual, manifestado por meio de diversas adaptações e práticas pedagógicas. Observou-se que a instituição demonstrou sensibilidade e proatividade ao iniciar a instalação de piso tátil em áreas de circulação, uma medida adotada por iniciativa própria, sem que houvesse cobrança prévia dos responsáveis. Essa intervenção, ainda em fase inicial, representa um avanço significativo para a autonomia dos estudantes com deficiência visual e reflete a sensibilidade da gestão escolar às demandas inclusivas, alinhando-se aos preceitos da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015), que exige a eliminação de barreiras físicas para garantir acessibilidade e segurança.

A iniciativa de tornar o ambiente físico mais acessível é crucial, pois o desenvolvimento cerebral está intrinsecamente ligado à interação contínua do indivíduo com o ambiente. Sob a perspectiva da neurociência, a acessibilidade arquitetônica favorece a autonomia e a plasticidade cerebral, elementos essenciais para os processos de aprendizagem. Rotta e colaboradores (2018) enfatizam que os processos cognitivos se fundamentam nos modos habituais de uso do sistema físico-motor no ambiente. Espaços acessíveis permitem que a criança explore, se movimente e interaja com autonomia, estimulando circuitos neurais relacionados à percepção, cognição, linguagem e emoção, o que potencializa o desenvolvimento integral dos estudantes.

Além das adaptações arquitetônicas, a escola demonstrou preocupação com a inclusão em atividades específicas, como as aulas de educação física. A aquisição de bolas com guizo possibilitou a participação efetiva dos alunos com deficiência visual nos jogos esportivos. Essa adaptação não apenas contribuiu para o desenvolvimento motor desses estudantes, mas também promoveu sua socialização e o sentimento de pertencimento ao grupo, incentivando nos colegas atitudes de cooperação e respeito às diferenças. Tais práticas reforçam a ideia de que a inclusão vai além da mera presença física, exigindo adaptações que garantam a participação plena e significativa.

No que tange às práticas pedagógicas, os professores demonstraram empenho em adaptar materiais e promover a acessibilidade no cotidiano da sala de aula. As adaptações incluíram o uso de texturas para diferenciar elementos visuais, a produção de materiais táteis simples e a introdução inicial do Sistema Braille em algumas atividades, permitindo que os alunos se familiarizassem progressivamente com o código. Essas estratégias estão em consonância com as recomendações de Amorim e colaboradores (2009), que destacam a importância de oferecer oportunidades para crianças com deficiência visual explorarem brinquedos e jogos com texturas, massinhas, areia e tecidos, bem como o contato precoce com o sistema Braille por meio de jogos e materiais adaptados.

A escola também utilizou instrumentos específicos para o desenvolvimento da autonomia e aprendizagem, conforme descrito por Amorim e colaboradores (2009). Verificou-se o uso da “prancha para desenho em relevo”, que permite à criança sentir o que desenha, e o contato com a reglete e a punção para a escrita Braille. Livros com letras e desenhos ampliados foram disponibilizados para alunos com baixa visão. Um calendário em Braille foi adquirido, auxiliando na orientação temporal e na organização da rotina dos alunos, fortalecendo sua autonomia e o acesso ao conteúdo pedagógico de forma mais independente.

Essas práticas pedagógicas adotadas pela escola, como o uso de cola quente e cola 3D para destacar letras e detalhes de desenhos, folhas emborrachadas, fios de barbante para contornos, materiais com texturas diversas e objetos em miniaturas, proporcionaram experiências sensoriais diversificadas. Tais recursos táteis e estratégias multissensoriais favorecem a construção do conhecimento, estimulando diferentes vias de processamento cerebral e fortalecendo as conexões neurais. Cosenza e Guerra (2011) defendem que a utilização de múltiplos canais sensoriais, a repetição e a elaboração das informações são cruciais para a formação de registros de memória mais estáveis e para o desenvolvimento integral dos estudantes.

A abordagem multissensorial, conforme Alves e colaboradores (2019) com base em Soler (1999), é uma possibilidade promissora para o ensino de estudantes com deficiência visual, pois considera o tato, a audição, o olfato e o paladar como canais de entrada de informações. A escola observada, ao proporcionar aulas regulares de leitura e música, oferece experiências integradas e multissensoriais que permitem aos alunos acessar o conhecimento por diferentes canais – auditivo, emocional e tátil. Essa diversidade de estímulos contribui para a ampliação das conexões neurais, o fortalecimento da aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo e socioemocional, em consonância com os pressupostos da neurociência (Siegel e Bryson, 2024).

A ciência neuronal, conforme Cosenza e Guerra (2011), indica que as práticas de atividades sensoriais diversas beneficiam não apenas os alunos com deficiência, mas todos os estudantes, pois a aprendizagem multissensorial estimula diferentes áreas cerebrais, ampliando as possibilidades de compreensão e retenção de informações, além de promover o desenvolvimento socioemocional. Siegel e Bryson (2024) reforçam que experiências diversas e multissensoriais são fundamentais para o desenvolvimento cerebral, acarretando a formação de novas conexões entre os neurônios e a reprogramação do cérebro, evidenciando a plasticidade cerebral e a importância da interação contínua com o ambiente.

A socialização também se revelou um pilar fundamental no ambiente escolar observado. A escola promoveu momentos de “rodinha” e interações frequentes entre os pares e entre alunos e professores, configurando espaços de escuta, diálogo e construção coletiva do conhecimento. Nessas situações, os estudantes foram incentivados a se expressar, compartilhar experiências e participar ativamente das atividades. Observou-se que esses momentos favoreceram a participação dos alunos com deficiência visual, que, por meio da oralidade e das interações sociais, conseguiram se inserir de forma significativa nas dinâmicas da turma, desenvolvendo habilidades socioemocionais como empatia, cooperação e respeito às diferenças.

Essas experiências de socialização promovidas pela escola concretizam os pressupostos teóricos que indicam que a aprendizagem ocorre de maneira integrada às relações interpessoais. Amaral e Guerra (2022) reforçam que a aprendizagem mediada pela interação social promove a sintonia entre os sujeitos envolvidos no processo educativo, orientando-os em direção a objetivos comuns e favorecendo a construção do conhecimento. Assim, práticas pedagógicas participativas, que estimulam a interação ativa entre professor e estudantes, e entre os próprios pares, demonstram maior eficácia pedagógica em comparação com estratégias de ensino de caráter passivo, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo e emocional indissociável da convivência.

No que se refere à capacitação dos professores, constatou-se a boa vontade da equipe escolar em aprofundar-se no trabalho com crianças com deficiência visual. Esse engajamento foi evidenciado por discussões sobre metodologias inclusivas, trocas de materiais de leitura, aprofundamento teórico e reuniões constantes entre professores, coordenação e famílias. A contratação de uma professora especialista em deficiência visual para ministrar formações aos pedagogos e demais profissionais da escola, bem como a inscrição de 15 profissionais em um curso de especialização em LEGO Braille Bricks com 100 horas de carga horária, demonstram um compromisso institucional com a formação continuada.

Essa formação abrange conteúdos como educação inclusiva, Sistema Braille, ludicidade, conceito de deficiência visual, audiodescrição, orientação e mobilidade, além dos processos de pré-alfabetização e alfabetização de crianças cegas e com baixa visão. Tais ações refletem positivamente na segurança docente e na qualificação das práticas pedagógicas, contribuindo para a superação de barreiras atitudinais, que Mendonça (2024) considera tão relevantes quanto as barreiras físicas. A ampliação do envolvimento da equipe escolar reforça a compreensão de que a inclusão é um compromisso institucional contínuo, impactando positivamente o desenvolvimento, a participação e o pertencimento dos alunos com deficiência visual.

Apesar dos avanços observados, a pesquisa também identificou limitações importantes. A escola ainda enfrenta desafios na disponibilização de recursos pedagógicos específicos, especialmente no acesso a livros didáticos em Braille que contemplem os conteúdos curriculares. Atualmente, a instituição conta apenas com materiais pontuais, como livros de histórias, provenientes de órgãos de apoio ou adaptados pelos próprios familiares dos estudantes, o que evidencia uma lacuna no acesso sistemático ao currículo em formato acessível. A coordenação escolar já solicitou esses materiais às editoras, mas aguarda sua produção e disponibilização.

Outra limitação constatada foi a ausência da máquina de escrita em Braille, um recurso que certamente contribuiria de forma significativa para o processo de alfabetização e letramento das crianças com deficiência visual. A disponibilização desse equipamento ampliaria as possibilidades de produção escrita, autonomia e participação ativa dos alunos nas atividades pedagógicas, fortalecendo as condições de acessibilidade e equidade no ambiente escolar. Essas lacunas apontam para a necessidade de investimento contínuo na ampliação da acessibilidade física e pedagógica, com a incorporação de novos recursos assistivos e materiais acessíveis.

Em síntese, a pesquisa demonstrou que a escola particular em Fortaleza tem implementado a inclusão de estudantes com deficiência visual de forma gradual e com avanços significativos, especialmente na acessibilidade física, nas práticas pedagógicas adaptadas e na formação docente. As intervenções observadas, como a instalação de piso tátil, a adaptação de materiais e a promoção de interações sociais, refletem um compromisso institucional que beneficia não apenas os alunos com deficiência, mas toda a comunidade escolar, promovendo um ambiente mais acessível, participativo e sensível à diversidade, o que responde ao objetivo de analisar os desafios e possibilidades da inclusão, evidenciando que, quando planejada e contextualizada, a inclusão contribui para uma educação mais humana, equitativa e colaborativa.

4. Conclusão

O presente estudo buscou analisar como a inclusão de estudantes com deficiência visual se manifesta em uma escola regular, identificando os desafios e as possibilidades inerentes a esse processo. Verificou-se que a instituição demonstrou um compromisso institucional com a acessibilidade, evidenciado pela iniciativa de instalar piso tátil em áreas de circulação e pela aquisição de bolas com guizo para as aulas de educação física, promovendo a participação e o desenvolvimento motor dos alunos. No âmbito pedagógico, os professores empenharam-se em adaptar materiais, utilizando texturas, recursos táteis simples e introduzindo o Sistema Braille, além de empregar instrumentos como a prancha para desenho em relevo e o calendário em Braille. Essas práticas multissensoriais, que incluíram o uso de cola quente, folhas emborrachadas e objetos em miniaturas, favoreceram a construção do conhecimento e o desenvolvimento integral dos estudantes. A socialização foi um pilar fundamental, com a promoção de momentos de interação que estimularam a oralidade, a empatia e a cooperação entre os pares. Adicionalmente, constatou-se um notável engajamento da equipe escolar na formação continuada, com a contratação de uma especialista e a inscrição de quinze profissionais em um curso de especialização em LEGO Braille Bricks, o que reforça a qualificação das práticas e a superação de barreiras atitudinais. Tais achados demonstram que a inclusão, quando planejada e contextualizada, beneficia toda a comunidade escolar, promovendo uma educação mais humana, equitativa e colaborativa.

Apesar dos avanços significativos observados, o estudo identificou limitações importantes, como a escassez de livros didáticos em Braille que contemplem o currículo completo e a ausência da máquina de escrita em Braille, recursos que ampliariam a autonomia e o letramento dos alunos. Diante desses desafios, sugere-se para estudos futuros a investigação de estratégias para a produção e disponibilização sistemática de materiais didáticos acessíveis. Recomenda-se, ainda, o investimento contínuo na formação dos professores e demais profissionais da escola, visando ao domínio de recursos específicos relacionados à deficiência visual, à ampliação da acessibilidade física e pedagógica com a incorporação de novos recursos assistivos, e ao fortalecimento das práticas pedagógicas inclusivas por meio do planejamento de estratégias que promovam a participação, a autonomia e o aprendizado de todos os estudantes. A inclusão escolar, portanto, configura-se como um processo de transformação contínua, que demanda o compromisso coletivo da gestão, dos educadores, das famílias e da sociedade para construir ambientes verdadeiramente acolhedores e acessíveis.

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Soler, 1999 [Referência completa não encontrada no documento original]

Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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