Neurociencia Y Aprendizaje En La Educación
15 de septiembre de 2026
Percepciones Docentes sobre Funciones Ejecutivas y Cognición Espacial en el Aprendizaje Matemático: Implicaciones Pedagógicas para la Equidad
Marcia Nogueira Castaldi Abel; Maria Fernanda Celli De Oliveira
DOI: 10.22167/2675-6528-202602269
Artículo derivado de Trabajo de Fin de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del estudiante y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, una solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para la síntesis y organización textual.
Resumen
Este estudio investigó las percepciones de los docentes de los primeros años sobre el papel de las funciones ejecutivas (FEs) y la cognición espacial en el aprendizaje matemático, así como sus implicaciones para la equidad de género en el contexto educativo. Participaron 48 profesores de Educación Infantil y Primaria I, quienes respondieron a un cuestionario compuesto por ítems en escala Likert y preguntas abiertas. Los análisis incluyeron estadística descriptiva, estimaciones de fiabilidad, pruebas no paramétricas y análisis temático de las respuestas discursivas. Los resultados indicaron una alta concordancia sobre la relevancia de las FEs (M=4,83) y la cognición espacial (M=4,85) para el aprendizaje matemático. Sin embargo, la integración sistemática de estas habilidades y la observación cotidiana de la autorregulación presentaron menor uniformidad en la práctica docente. Las prácticas pedagógicas fueron frecuentes, pero heterogéneas, especialmente en las intervenciones para la cognición espacial y las FEs (M=4,25). En relación con el género, se observó incertidumbre sobre el interés inicial equivalente entre niños y niñas (M=3,35), pero una fuerte concordancia en que la escuela puede reducir las desigualdades (M=4,75). Los docentes que atribuyeron mayor importancia a las FEs y a la cognición espacial informaron una mayor frecuencia de prácticas pedagógicas asociadas. Los hallazgos evidenciaron la necesidad de fortalecer la traducción de estos conocimientos en prácticas pedagógicas intencionales, ofreciendo subsidios para la formación docente y la promoción de la equidad en el aprendizaje matemático desde los primeros años escolares.
Palabras clave: Aprendizaje matemático; Cognición espacial; Equidad de género; Funciones ejecutivas; Prácticas pedagógicas.
1. Introducción
El aprendizaje matemático en los primeros años de escolarización es reconocido como uno de los principales predictores de trayectorias educativas y profesionales a lo largo de la vida. El desarrollo del razonamiento matemático está intrínsecamente ligado a un conjunto de habilidades cognitivas esenciales que fundamentan la capacidad de resolver problemas y de interactuar con el mundo de forma lógica y estructurada.
Entre estas habilidades, se destacan las funciones ejecutivas (FEs), que engloban procesos de autorregulación, planificación y resolución de problemas. Estas funciones son cruciales para el compromiso con tareas escolares y para la construcción activa del conocimiento matemático, siendo movilizadas por medio de propuestas que demandan planificación de estrategias, ejecución en etapas y monitoreo del propio desempeño (Diamond, 2013; Blair, 2016). La calidad del desarrollo de estas FEs en la infancia tiene un impacto significativo en la trayectoria académica de los individuos.
Paralelamente, la cognición espacial ejerce un papel relevante en el aprendizaje matemático. Habilidades como la rotación mental, la percepción espacial y la manipulación de representaciones visuales son importantes predictores del rendimiento matemático a lo largo de la escolarización, incluso cuando se controlan factores socioeconómicos y otras habilidades cognitivas (Verdine et al., 2017; Gilligan et al., 2017). La íntima relación entre el razonamiento matemático y la capacidad de representar y transformar relaciones espaciales se traduce, pedagógicamente, en la valoración de actividades con materiales manipulables, representaciones visuales y experiencias corporificadas.
Sin embargo, las oportunidades para el desarrollo de estas habilidades no se distribuyen de manera equitativa. Contextos de pobreza y privación material pueden limitar el acceso a entornos ricos en estímulos cognitivos y experiencias de exploración espacial, afectando procesos como la atención, la planificación y la toma de decisiones al consumir una parte significativa de la reserva cognitiva disponible (Mullainathan & Shafir, 2013). En este escenario, la escuela asume un papel central como espacio compensatorio, capaz de ampliar el repertorio cognitivo de niños en situaciones de mayor vulnerabilidad.
Además, la literatura apunta a la persistencia de diferencias de género en el ámbito de las matemáticas, donde los factores socioculturales pueden influir en el interés y la autoconfianza de niñas y niños (Stoet & Geary, 2018). Si bien el desempeño docente es decisivo en la creación de entornos que favorezcan el desarrollo de estas habilidades, se observa una gran variabilidad en el conocimiento de los profesores sobre estos procesos y su integración a las prácticas pedagógicas (Gagnier et al., 2021). Existe una brecha entre el reconocimiento de la importancia de la cognición espacial y su integración sistemática a las prácticas, así como una heterogeneidad en la intencionalidad y sistematización de las prácticas pedagógicas relacionadas con las funciones ejecutivas y la cognición espacial.
Ante este contexto, las prácticas pedagógicas intencionales son estratégicas para mitigar las desigualdades de origen, alineándose a la Base Nacional Común Curricular (BNCC) y al Objetivo de Desarrollo Sostenible 5 (ODS 5) de la Agenda 2030, que busca promover la igualdad de género. La formación continuada de los docentes es crucial para cualificar la práctica pedagógica y promover la equidad educacional. Así, este estudio tuvo como objetivo investigar las percepciones de profesores de la educación infantil y de los años iniciales de la enseñanza fundamental sobre el papel de las funciones ejecutivas y de las habilidades espaciales en el desarrollo del razonamiento matemático, analizando su relación con prácticas pedagógicas y con la promoción de la equidad educacional y de género.
2. Material y Métodos
Diseño experimental
Se trata de un estudio descriptivo-analítico, con enfoque cuantitativo y componente cualitativo exploratorio, realizado mediante una encuesta. El objetivo fue investigar las percepciones de docentes de Educación Infantil (EI) y de los primeros años de Enseñanza Fundamental (EF-I) sobre el papel de las funciones ejecutivas y de la cognición espacial en el aprendizaje matemático, y su relación con prácticas pedagógicas y equidad.
Asistentes
La muestra estuvo compuesta por 48 docentes que trabajan en Educación Infantil y/o en los primeros años de la Educación Primaria, quienes respondieron completamente al cuestionario en línea.
Criterios de inclusión
Los criterios de inclusión fueron: docentes de Educación Infantil y/o de los primeros años de la Enseñanza Fundamental en ejercicio, que consintieron electrónicamente y completaron el cuestionario.
Criterios de exclusión
Los criterios de exclusión fueron: respuestas incompletas o sin aceptación del TCLE.
Procedimiento de recolección
La recolección de datos se realizó a través de un cuestionario en línea autoadministrado, que contenía ítems cerrados (escala Likert) y preguntas abiertas. La invitación se distribuyó a través de redes profesionales y canales institucionales, asegurando la voluntariedad y el anonimato. El tiempo promedio de respuesta fue de 10 a 15 minutos.
Instrumento de recolección
El cuestionario se estructuró en cinco bloques de ítems en escala Likert (1 = totalmente en desacuerdo a 5 = totalmente de acuerdo), además de dos preguntas abiertas y variables demográficas. Los bloques temáticos fueron: Funciones Ejecutivas (FEs), abordando conocimiento/valor, observación en el aula y estímulo intencional (4 ítems); Espacialidad, sobre la importancia de las habilidades espaciales y su uso pedagógico (4 ítems); Prácticas Pedagógicas, referentes a la frecuencia de prácticas que movilizan atención, memoria, planificación, materiales manipulables, integración cuerpo-espacio-matemática y metacognición (5 ítems); Género y Matemática, investigando percepciones sobre interés, confianza, estereotipos y papel de la escuela (6 ítems); y Formación Docente, cubriendo contacto previo con neurociencia, FEs, formación continua y percepción de relevancia para la equidad (5 ítems).
Procedimientos de análisis
Los procedimientos de análisis incluyeron el cálculo de una puntuación compuesta (media aritmética de los ítems válidos) para cada bloque temático. La consistencia interna fue evaluada por el alfa de Cronbach, con los siguientes valores: FEs (α=0,52), espacialidad (α=0,76), prácticas (α=0,70), género (α=0,55) y formación (α=0,59), considerados adecuados para medidas exploratorias. Las respuestas a las preguntas abiertas fueron sometidas al análisis temático inductivo-deductivo, asistido por diccionario de palabras clave. El corpus textual fue concatenado por participante y codificado para identificar temas previamente definidos y términos emergentes, resultando en una matriz binaria tema x participante, que permitió integrar dimensiones cuantitativas y cualitativas.
Software y Presentación
Los análisis se realizaron en Python, y las figuras y tablas se organizaron y finalizaron en Excel.
Aspectos éticos de la investigación
La participación en la investigación fue voluntaria y anónima, con la lectura y aceptación del Término de Consentimiento Libre y Esclarecido (TCLE) por parte de los participantes. No se recopilaron datos personales identificables. El estudio siguió la Resolución nº 510/2016 y fue dispensado de apreciación ética conforme al Art. 1º, inciso I, habiendo sido el Formulario de Direccionamiento Ético (FDE) debidamente completado y adjuntado al TCC.
Limitaciones metodológicas
Las limitaciones metodológicas incluyeron una muestra no probabilística (por conveniencia), mayoritariamente compuesta por docentes de la red privada, lo que puede introducir sesgo de selección. Las medidas fueron autorreferidas, sujetas a sesgos de deseabilidad social. Además, la confiabilidad interna fue moderada en algunos bloques (α≈0,52–0,59). Tales limitaciones no comprometen la validez de los hallazgos, pero deben ser consideradas en la interpretación y generalización de los resultados.
3. Resultados y Discusión
Los resultados obtenidos a partir de la aplicación del cuestionario a 48 docentes de Educación Infantil y de los primeros años de Enseñanza Fundamental fueron organizados en análisis descriptivos, pruebas estadísticas inferenciales y hallazgos cualitativos provenientes de las respuestas abiertas.
Caracterización de la muestra
La muestra estuvo compuesta por 48 docentes en ejercicio. La distribución general evidenció que el 45,8% de los participantes actuaban de forma transversal en más de una etapa. En relación al año de actuación, destacaron docentes del 2º año (18,8%), del 3º año (16,7%), del 1º año (10,4%) y de Educación Infantil (8,3%). El tiempo de docencia se concentró en el grupo con más de 20 años de experiencia (47,9%), y la formación predominante fue posgrado lato sensu (60,4%). En cuanto a la red de actuación, se observó mayor participación de docentes de la red privada (54,2%), seguida de la red pública (37,5%) y de actuación simultánea en ambas (8,3%), según se detalla en la Tabla 1.
Tabla 1 – Perfil de la muestra (N = 48)
| Bloque | Categoría | n | Porcentaje (%) |
|---|---|---|---|
| Red de actuación | Particular | 26 | 54.2 |
| Red de actuación | Pública | 18 | 37.5 |
| Red de actuación | Las dos | 4 | 8.3 |
| Etapa/año de actuación | Educación Infantil | 4 | 8.3 |
| Etapa/año de actuación | 1er año | 5 | 10.4 |
| Etapa/año de actuación | 2º año | 9 | 18.8 |
| Etapa/año de actuación | 3er año | 8 | 16.7 |
| Etapa/año de actuación | Más de una etapa | 22 | 45.8 |
| Tiempo de docencia | > 20 años | 23 | 47.9 |
| Tiempo de docencia | Otras pistas | 25 | 52.1 |
| Formación académica | Posgrado lato sensu | 29 | 60.4 |
| Formación académica | Otras formaciones (graduación/licenciatura, maestría, doctorado) | 19 | 39.6 |
Fuente: Resultados originales de la investigación (2026).
Resultados descriptivos del instrumento respondido por los docentes
Los resultados descriptivos se presentaron de acuerdo con los bloques temáticos del cuestionario: Funciones Ejecutivas, Espacialidad, Prácticas Pedagógicas, Género y Matemáticas y Formación Docente. La Figura 1 sintetiza el patrón general de las percepciones, evidenciando el elevado reconocimiento de la importancia de las habilidades espaciales y de las funciones ejecutivas en el aprendizaje matemático.
Figura 1 – Promedios de los bloques temáticos (escala Likert 1-5).
Fuente: Resultados originales de la investigación (2026).
Funciones ejecutivas
La Tabla 2 presenta las medias y las desviaciones estándar de los ítems relacionados con las funciones ejecutivas (FEs). Los resultados indicaron un alto nivel de acuerdo en cuanto a la relevancia de las FEs para el aprendizaje, con el ítem sobre la relación entre FEs y rendimiento escolar obteniendo la media más alta (M = 4,83; DP = 0,43). En contraste, la observación cotidiana de comportamientos autorregulatorios presentó una mayor dispersión (DP = 0,92), sugiriendo variabilidad en la percepción práctica de estas habilidades en el aula. El estímulo intencional a las FEs también presentó una media alta (M = 4,56; DP = 0,62).
Tabla 2 – Percepción docente sobre Funciones Ejecutivas (N = 48)
| Elemento evaluado | Media (M) | Desviación estándar (DE) |
|---|---|---|
| Conocimiento sobre funciones ejecutivas | 4,43 | 0,71 |
| Reconocimiento de la relación FE-aprendizaje | 4,83 | 0,43 |
| Observación de la autorregulación en el aula | 4,21 | 0,92 |
| Estímulo intencional a las funciones ejecutivas | 4,56 | 0,62 |
Fuente: Resultados originales de la investigación (2026).
Espacialidad
En la Tabla 3, se presentan las percepciones docentes sobre habilidades espaciales y su relación con el aprendizaje matemático. Hubo una alta concordancia en cuanto a la importancia de la cognición espacial en los primeros años de escolarización, destacando la relevancia de las habilidades espaciales para el aprendizaje de las matemáticas (M = 4,85; DP = 0,36). La contribución de las experiencias espaciales al razonamiento futuro también obtuvo una media alta (M = 4,77; DP = 0,52). Sin embargo, la proposición intencional de actividades espaciales (M = 4,50; DP = 0,68) y la integración sistemática entre espacialidad y matemáticas (M = 4,38; DP = 0,73) presentaron una mayor dispersión, indicando variabilidad en la operacionalización de estas prácticas y una brecha entre el conocimiento teórico y la implementación.
Tabla 3 – Percepciones docentes sobre espacialidad y matemáticas (N = 48)
| Elemento evaluado | Media (M) | Desviación estándar (DE) |
|---|---|---|
| Importancia de las habilidades espaciales para las matemáticas | 4,85 | 0,36 |
| Contribución de las experiencias espaciales al razonamiento matemático | 4,77 | 0,52 |
| Proposición intencional de actividades espaciales | 4,50 | 0,68 |
| Integración entre espacialidad y matemática | 4,38 | 0,73 |
Fuente: Resultados originales de la investigación (2026).
Prácticas Pedagógicas
La Tabla 4 detalla las prácticas pedagógicas adoptadas por los docentes. Los resultados revelaron alta frecuencia de estrategias promotoras del desarrollo cognitivo. El ítem con mayor media fue la solicitud de explicación del razonamiento (M = 4,52; DP = 0,71). Juegos que exigen atención y memoria (M = 4,33; DP = 0,78), situaciones-problema y planificación (M = 4,23; DP = 0,72) y uso de materiales concretos (M = 4,29; DP = 0,90) también fueron frecuentes. La menor media del bloque, aún así elevada, fue para la integración cuerpo-espacio-matemática (M = 4,02; DP = 0,96), sugiriendo heterogeneidad en el uso de prácticas corporalizadas, posiblemente debido a condiciones de infraestructura o formación docente.
Tabla 4 – Prácticas pedagógicas relacionadas con las funciones ejecutivas (N = 48)
| Elemento evaluado | Media (M) | Desviación estándar (DE) |
|---|---|---|
| Juegos que exigen atención y memoria | 4.33 | 0.78 |
| Situaciones problema y planificación y toma de decisiones | 4.23 | 0.72 |
| Solicitud de explicación del razonamiento | 4.52 | 0.71 |
| Uso de materiales concretos | 4.29 | 0.90 |
| Integración cuerpo-espacio–matemáticas | 4.02 | 0.96 |
Fuente: Resultados originales de la investigación (2026).
Género y Matemáticas
La Tabla 5 presenta las percepciones docentes sobre género y aprendizaje matemático. Se observó un fuerte reconocimiento del papel de la escuela en la reducción de desigualdades de género (M = 4,75; DP = 0,48) y de las acciones docentes para tal fin (M = 4,57; DP = 0,75). Sin embargo, los ítems sobre la influencia del capital cultural familiar (M = 3,71; DP = 1,25) y el potencial de los profesores para reforzar estereotipos (M = 3,77; DP = 1,17) presentaron medias intermedias y mayor variabilidad. El ítem con la menor media y mayor dispersión fue “los niños y las niñas tienen el mismo interés inicial por las matemáticas” (M = 3,35; DP = 1,19), lo que indica incertidumbre sobre la participación inicial de ambos géneros en el área.
Tabla 5 – Percepción docente sobre género y matemáticas (N = 48)
| Elemento evaluado | Media (M) | Desviación estándar (DE) |
|---|---|---|
| Niños y niñas tienen el mismo interés inicial por las matemáticas | 3,35 | 1,19 |
| Diferencias de confianza percibidas | 3,65 | 1,12 |
| Influencia del capital cultural familiar | 3,71 | 1,25 |
| Los profesores pueden reforzar estereotipos | 3,77 | 1,17 |
| La escuela puede reducir las desigualdades de género | 4,75 | 0,48 |
| Las acciones docentes pueden reducir las desigualdades | 4,57 | 0,75 |
Fuente: Resultados originales de la investigación (2026).
Formación Docente
En la Tabla 6, se detallan las percepciones sobre formación profesional. Hubo gran variabilidad en los ítems que investigan la formación inicial, como contacto con neurociencia (M = 3,56; DP = 1,51) y disciplinas sobre FEs (M = 3,50; DP = 1,50), indicando poco contacto formal con estos temas para parte de la muestra. En contraste, los ítems relacionados con la formación continuada presentaron medias más elevadas y menor dispersión, con un consenso casi unánime sobre la importancia de la formación continuada en desarrollo cognitivo y emocional (M = 4,90; DP = 0,37) y alta participación en formaciones (M = 4,52; DP = 0,74). La formación en neurociencia también fue reconocida como contribuyente para reducir desigualdades de género (M = 4,62; DP = 0,57).
Tabla 6 – Percepción docente sobre formación profesional (N = 48)
| Elemento evaluado | Media (M) | Desviación estándar (DE) |
|---|---|---|
| Contacto con neurociencia en la formación inicial | 3,56 | 1,51 |
| Disciplinas sobre funciones ejecutivas en la formación inicial | 3,50 | 1,50 |
| Importancia de la formación continua | 4,90 | 0,37 |
| Participación regular en formaciones | 4,52 | 0,74 |
| La formación en neurociencia contribuye a reducir las desigualdades de género | 4,62 | 0,57 |
Fuente: Resultados originales de la investigación (2026).
Análisis estadísticos inferenciales
Se realizaron análisis no paramétricos para evaluar diferencias por red de actuación y correlaciones entre los bloques temáticos.
Diferencias por red (Kruskal-Wallis)
Los resultados indicaron una diferencia estadísticamente significativa entre las redes de actuación solo para el compuesto Funciones Ejecutivas (FEs) (H = 12,27; p = 0,002; ε² ≈ 0,23), con un efecto de magnitud moderada. Para los demás bloques (Espacialidad, Prácticas Pedagógicas y Formación), no se observaron diferencias estadísticamente significativas (p > 0,45), según la Tabla 7. La Figura 2 ilustra esta diferencia, mostrando una mayor concentración de valores elevados para FEs entre docentes de la red privada.
Tabla 7 – Pruebas de Kruskal-Wallis por red (N = 48)
| Bloque | H | p | ε² |
|---|---|---|---|
| Funciones ejecutivas | 12,27 | 0,0022 | 0.23 |
| Espacialidad | 1,58 | 0,4546 | ≈ 0 |
| Prácticas pedagógicas | 1,08 | 0,5828 | ≈ 0 |
| Formación | 0,89 | 0,6399 | ≈ 0 |
Fuente: Resultados originales de la investigación (2026).
Figura 2 – Distribución de la puntuación compuesta de funciones ejecutivas por red de actuación (pública, privada y ambas).
Fuente: Resultados originales de la investigación (2026).
Las comparaciones post hoc para FEs revelaron una diferencia estadísticamente significativa entre las redes privada y pública (U = 374; p = 0,0007; δ ≈ 0,60), indicando una mayor puntuación de FEs en la red privada. Las comparaciones que involucran la categoría “Ambas” no fueron estadísticamente significativas (p > 0,19), como se presenta en la Tabla 8.
Tabla 8 – Comparaciones post hoc (prueba de Mann-Whitney) para funciones ejecutivas por red (N = 48).
| Párrafo | U | p | Cliff’s δ | n1 | n2 |
|---|---|---|---|---|---|
| Ambas contra Privada | 34 | 0,2806 | -0.34 | 4 | 26 |
| Ambas contra Pública | 51 | 0,1942 | 0.43 | 4 | 18 |
| Privada contra Pública | 374 | 0,0007 | 0.60 | 26 | 18 |
Fuente: Resultados originales de la investigación (2026).
Correlaciones entre compuestos (Spearman)
Se observaron asociaciones moderadas y estadísticamente significativas entre las funciones ejecutivas y las prácticas pedagógicas (rho = 0,43; p = 0,0026), así como entre la espacialidad y las prácticas (rho = 0,36; p = 0,0123). Las correlaciones entre la formación y las prácticas (rho = 0,13; p = 0,38), así como entre la formación y los demás constructos, no fueron estadísticamente significativas (p > 0,50), según la Tabla 9. La Figura 3 presenta estos coeficientes, visualizando los patrones relacionales entre creencias, conocimientos y prácticas docentes. Las correlaciones más elevadas se concentraron entre las FEs y las prácticas, y entre la espacialidad y las prácticas, lo que sugiere que los docentes que valoran estos constructos tienden a involucrarse con mayor frecuencia en prácticas pedagógicas correspondientes.
Tabla 9 – Correlaciones de Spearman entre bloques (N = 48)
| Par de compuestos | p (letra rho) | p |
|---|---|---|
| FE × Especialización | 0.46 | 0.0011 |
| FE × Prat | 0.43 | 0.0026 |
| FE × Formulario | 0.08 | 0.5670 |
| Esp × Prác | 0.36 | 0.0123 |
| Especialización × Formación | 0.09 | 0.5212 |
| Prat vs. Forma | 0.13 | 0.3796 |
Fuente: Resultados originales de la investigación (2026).
Figura 3 – Correlaciones de Spearman entre los bloques temáticos (FEs, Espacialidad, Prácticas y Formación).
Fuente: Resultados originales de la investigación (2026).
Análisis temático de las respuestas abiertas
Las preguntas abiertas buscaron profundizar las percepciones docentes sobre prioridades formativas, acciones para ampliar oportunidades en matemáticas y estrategias para reducir desigualdades de género. La Tabla 10 presenta los temas identificados y sus frecuencias. El tema más recurrente fue formación docente en neurociencia y función ejecutiva, mencionado por el 89,6% de las participantes. Otros temas destacados fueron equidad de género y estereotipos (41,7%) y ludicidad y juegos (39,6%). Temas complementarios incluyeron familia, cultura y capital cultural (27,1%) y situaciones-problema y razonamiento lógico (18,8%). Menciones más puntuales a materiales concretos, tecnología, políticas públicas, metacognición, proyecto de vida y espacialidad/movimiento representaron menos del 10% de la muestra. La Figura 4 sintetiza visualmente la predominancia relativa de estos temas.
Tabla 10 – Frecuencia de temas en las respuestas abiertas (N = 48)
| Asunto | n | % |
|---|---|---|
| Formación docente en neurociencia y Función ejecutiva | 43 | 89,6 |
| Equidad de género y estereotipos | 20 | 41,7 |
| Ludicidad y juegos | 19 | 39,6 |
| Familia, cultura y capital cultural | 13 | 27,1 |
| Situaciones problema y razonamiento lógico | 9 | 18,8 |
| Materiales concretos y manipulables | 4 | 8,3 |
| Políticas públicas y gestión | 4 | 8,3 |
| Tecnología/recursos digitales | 4 | 8,3 |
| Metacognición y explicación del razonamiento | 3 | 6,2 |
| Proyecto de Vida, carreras y STEM | 3 | 6,2 |
| Espacialidad, psicomotricidad y movimiento | 2 | 4,2 |
| Evaluación formativa y retroalimentación | 0 | 0,0 |
Fuente: Resultados originales de la investigación (2026).
Figura 4 – Frecuencia de los temas identificados en las respuestas abiertas (N = 48)
Fuente: Resultados originales de la investigación (2026).
Ejemplos representativos de las respuestas incluyeron la demanda de “Neurociencia aplicada a la educación […] contenidos con base en la ciencia del aprendizaje”, la necesidad de “Incentivar a niñas y niños como potenciales en matemáticas y traer ejemplos de mujeres que actúan…” y la importancia de “Herramientas lúdicas son fundamentales en la Educación Infantil para el desarrollo de los niños.”
Síntesis de los resultados
Los resultados permitieron visualizar de forma integrada las percepciones, prácticas y demandas formativas de docentes de Educación Infantil y de los primeros años. Se observó alta concordancia en cuanto a la relevancia de las funciones ejecutivas y de la espacialidad para el aprendizaje matemático, acompañada de prácticas pedagógicas frecuentes, aunque con distintos niveles de variabilidad. Los análisis descriptivos evidenciaron altas medias para FEs y espacialidad, y para prácticas pedagógicas como explicitación del razonamiento, uso de juegos y materiales concretos. En el bloque género y matemática, se destacó la creencia en el papel de la escuela para enfrentar desigualdades, junto a percepciones más diversas sobre el interés y la confianza inicial de niñas y niños. La formación docente reveló gran variación en la formación inicial, contrastando con el consenso sobre la importancia de la formación continuada.
Los análisis inferenciales indicaron diferencias entre redes de actuación solo en el bloque de funciones ejecutivas, con una puntuación significativamente más alta entre los docentes de la red privada. Se observaron correlaciones moderadas entre las creencias sobre FE y las prácticas pedagógicas, y entre la espacialidad y las prácticas, lo que sugiere una alineación entre el conocimiento y la acción docente. La formación declarada no se correlacionó significativamente con las prácticas. El análisis temático de las respuestas abiertas reforzó la demanda de formación continua en neurociencia y FE, y destacó la equidad de género, la ludicidad y las situaciones problemáticas.
Discusión
El desarrollo del aprendizaje matemático en la infancia se fortalece cuando las funciones ejecutivas, las habilidades espaciales y las prácticas pedagógicas intencionales operan de forma integrada, especialmente en contextos comprometidos con la equidad de género. Los resultados de este estudio, en consonancia con la literatura (Bethlehem et al., 2022; Diamond, 2013), indican que estas competencias cognitivas constituyen pilares del razonamiento matemático infantil, particularmente en contextos marcados por desigualdades sociales y culturales.
Funciones Ejecutivas, Compromiso y Metacognición
Las docentes participantes demostraron un alto reconocimiento de la importancia de las funciones ejecutivas (FEs) en el aprendizaje matemático, convergiendo con la evidencia de la neurociencia del desarrollo (Diamond, 2013). La correlación observada entre las creencias en FEs y las prácticas pedagógicas (rho = 0,43; p = 0,0026) indica que su valoración se traduce, al menos parcialmente, en acciones didácticas concretas. La evidencia sobre el desarrollo cerebral (Bethlehem et al., 2022) apunta a ventanas sensibles en la infancia para el fortalecimiento de la autorregulación y la planificación, reforzando la importancia de prácticas que promuevan la metacognición y el compromiso activo. La educación infantil, un período de alta plasticidad neural, ofrece un potencial ampliado para el impacto de intervenciones pedagógicas intencionales en el desarrollo de las FEs y del razonamiento matemático.
Espacialidad y Matemáticas
La espacialidad presentó una alta valoración en el estudio, con consenso sobre su papel en el aprendizaje matemático. Este resultado dialoga con el Modelo del Código Triple (Dehaene; Cohen, 1995), que propone que las representaciones numéricas tienen una base espacial. Investigaciones longitudinales indican que las habilidades espaciales tempranas predicen el rendimiento matemático futuro (Verdine et al., 2017). La correlación observada entre espacialidad y prácticas pedagógicas (rho = 0,36; p = 0,0123) sugiere una alineación entre creencias y acciones docentes. Sin embargo, la variabilidad en la integración sistemática de la espacialidad a la rutina pedagógica evidencia una brecha entre el reconocimiento teórico y la implementación práctica, indicando la necesidad de formación específica y condiciones estructurales adecuadas.
Prácticas Pedagógicas y Neurociencia Aplicada
Las prácticas pedagógicas relatadas, como el uso de juegos, la proposición de situaciones-problema, el uso de materiales manipulables y la explicitación del razonamiento, se muestran alineadas a las recomendaciones de la literatura para el desarrollo integrado de las funciones ejecutivas, de la cognición espacial y del razonamiento lógico (Vandenbroucke et al., 2018). Tales prácticas dialogan con la Base Nacional Común Curricular (BNCC). Aun así, prácticas corporalizadas y de exploración espacial presentaron mayor variabilidad, posiblemente en función de limitaciones de espacio, recursos o formación docente.
Formación Docente
En lo que respecta a la formación docente, se observó una gran variabilidad en la formación inicial en temas relacionados con la neurociencia y las funciones ejecutivas, en contraste con un consenso casi unánime sobre la importancia de la formación continua. La literatura indica que los cursos de grado frecuentemente ofrecen una preparación limitada en neurodesarrollo (Engel de Abreu et al., 2015), lo que lleva a los docentes a buscar formación posterior. Las respuestas abiertas refuerzan esta demanda de profundización teórica y práctica. Es importante considerar el sesgo de la muestra, compuesta por docentes con posible exposición previa a contenidos de neurociencia, lo que puede haber influido positivamente en la valoración de las FEs, la espacialidad y la equidad de género. Así, los resultados deben interpretarse con cautela en cuanto a su generalización.
Equidad de Género
En relación a la equidad de género, los resultados indican un elevado reconocimiento del papel de la escuela en la promoción de oportunidades más equitativas en el aprendizaje matemático. Aunque se observaron percepciones heterogéneas en cuanto al interés y la confianza de niñas y niños, las docentes reconocen que prácticas pedagógicas intencionales pueden ampliar oportunidades y reducir desigualdades. Estudios sugieren que las diferencias de rendimiento entre géneros se explican más fuertemente por factores socioculturales que por diferencias cognitivas intrínsecas (Stoet; Geary, 2018). Evidencias internacionales, como las del PISA, indican que las niñas frecuentemente presentan menor autoconfianza y mayor ansiedad en matemáticas, incluso cuando alcanzan un rendimiento similar o superior al de los niños, lo que refuerza el papel de las experiencias educativas y de las expectativas sociales en la construcción de estas diferencias.
ODS 5 y la Articulación entre Pobreza, Espacialidad y Género
La articulación entre pobreza, cognición espacial y desigualdades de género emerge como un eje relevante para comprender las diferencias en el rendimiento matemático. Investigaciones indican que los niños en situación de vulnerabilidad tienen menor acceso a experiencias espaciales diversificadas, fundamentales para la construcción de representaciones mentales robustas (Lipina, 2020). En el caso de las niñas, factores socioculturales pueden restringir aún más este repertorio. Estos elementos sugieren que las condiciones socioeconómicas y de género pueden interactuar, influyendo tanto en el repertorio espacial como en la autoconfianza matemática. Al evidenciar estos procesos, este estudio contribuye al Objetivo de Desarrollo Sostenible 5 (ODS 5), al destacar el papel de la escuela, de la formación docente y de ambientes educativos que enfrenten creencias limitantes sobre quién pertenece a las matemáticas y a las áreas STEM. La escuela, especialmente en la educación infantil, se configura como uno de los principales dispositivos de equidad, al posibilitar el acceso a experiencias cognitivas y espaciales que muchos niños no encuentran en sus entornos de origen.
En resumen, los resultados indican que el aprendizaje matemático se ve favorecido cuando las prácticas pedagógicas integran funciones ejecutivas, habilidades espaciales, exploración corporal, metacognición y resolución de problemas. Estos elementos contribuyen a la construcción de contextos de aprendizaje que promueven la autonomía, el razonamiento lógico y la participación equitativa entre niñas y niños. Al reconocer que las desigualdades de género son construidas socialmente y pueden ser ampliadas por desigualdades en el acceso a experiencias cognitivas, este estudio refuerza el papel de la escuela y de la formación docente en la promoción del ODS 5 y en la construcción de trayectorias matemáticas más justas e inclusivas.
4. Conclusión
El presente estudio investigó las percepciones de profesores de educación infantil y de los primeros años de la enseñanza primaria sobre el papel de las funciones ejecutivas y de las habilidades espaciales en el desarrollo del razonamiento matemático, así como su relación con las prácticas pedagógicas y la promoción de la equidad de género. Se verificó un elevado reconocimiento de la importancia de las funciones ejecutivas y de la cognición espacial para el aprendizaje matemático, aunque la integración sistemática de estas habilidades y la observación cotidiana de autorregulación presentaron mayor variabilidad en la práctica docente. Las prácticas pedagógicas fueron identificadas como frecuentes, pero heterogéneas, especialmente en las intervenciones para la cognición espacial y las funciones ejecutivas. Se observó que los docentes que atribuyeron mayor importancia a estos constructos reportaron mayor frecuencia de prácticas pedagógicas asociadas. En cuanto al género, se constató incertidumbre sobre el interés inicial equivalente entre niños y niñas, pero fuerte acuerdo en que la escuela puede actuar para reducir desigualdades. Los hallazgos ofrecen subsidios para la formación docente y para la promoción de la equidad en el aprendizaje matemático desde los primeros años escolares, reforzando el papel de la escuela como un dispositivo de equidad, en alineación con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 5.
Sin embargo, el estudio presentó limitaciones derivadas de su muestra no probabilística, compuesta mayoritariamente por docentes de la red privada, lo que requiere cautela en la generalización de los resultados. Las medidas autorreferidas también pueden estar sujetas a sesgos de deseabilidad social, y la confiabilidad moderada en algunos bloques demanda una interpretación cuidadosa. Se sugiere que estudios futuros exploren estrategias eficaces para la traducción de estos conocimientos en prácticas pedagógicas intencionales y sistemáticas, investigando el impacto de programas de formación continuada específicos en la cualificación de la práctica docente y en los resultados de aprendizaje de los alumnos, especialmente en contextos de mayor vulnerabilidad socioeconómica.
Referencias Bibliograficas
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Artículo originario del Trabajo de Conclusión de Curso de Neurociencia y Aprendizaje en la Educación
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