Neurociência e Práticas Pedagógicas Inclusivas no Ensino de História a Alunos com Tdl

Cinthia Giarolo Marigonda; Mariana Domitila Padovani Martins

DOI: 10.22167/2675-6528-202602777

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

O Transtorno do Desenvolvimento da Linguagem (TDL) é uma condição neurobiológica que afeta a compreensão e expressão verbal, impactando a aprendizagem em contextos escolares que demandam elevado processamento linguístico, como a disciplina de História no Ensino Fundamental II. Diante da escassez de estudos que articulam TDL, neurociência e práticas pedagógicas específicas para esse componente curricular, investigou-se como técnicas de ensino fundamentadas em evidências neurocientíficas podem favorecer a aprendizagem histórica de estudantes com TDL. Para isso, adotou-se uma abordagem qualitativa e aplicada, estruturada como estudo de caso único. Realizou-se levantamento bibliográfico e entrevistas semiestruturadas com especialistas em fonoaudiologia, psicologia, ortodontia, alfabetização e reforço escolar. Os dados foram analisados pela técnica de Análise de Conteúdo, permitindo identificar padrões de dificuldades linguísticas, demandas cognitivas e estratégias de apoio potencialmente eficazes. Os resultados preliminares indicaram que alunos com TDL demonstram maior vulnerabilidade em tarefas de interpretação textual, elaboração de respostas discursivas e organização lógica de informações históricas, sendo beneficiados por metodologias que empregam recursos visuais, segmentação de etapas e mediação linguística explícita. Espera-se que o estudo contribua para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas, ampliando o repertório docente e fortalecendo a participação plena de estudantes com TDL na aprendizagem histórica.

Palavras-chave: Ensino de História; Ensino Fundamental II; Inclusão Escolar; Neurociência; Transtorno do Desenvolvimento da Linguagem.

1. Introdução

O Transtorno do Desenvolvimento da Linguagem (TDL) é uma condição neurobiológica caracterizada por dificuldades persistentes na compreensão e/ou expressão da linguagem, que não podem ser explicadas por déficits sensoriais, cognitivos ou neurológicos identificáveis. Estudos apontam que o TDL afeta aproximadamente sete por cento das crianças em idade escolar (Cáceres-Assenço et al., 2020), configurando-se como um dos transtornos de comunicação mais prevalentes e, paradoxalmente, menos reconhecidos no ambiente educacional.

A linguagem constitui um elemento central na aprendizagem escolar, sendo a base para a construção do conhecimento, a mediação social e o desenvolvimento do pensamento abstrato. Limitações nessa esfera impactam diretamente o desempenho acadêmico em diferentes áreas do currículo, especialmente naquelas que exigem maior elaboração verbal e organização discursiva.

Apesar de sua alta prevalência, o TDL permanece pouco divulgado no âmbito das políticas públicas, das formações docentes e das práticas pedagógicas cotidianas. Crianças com dificuldades linguísticas não identificadas precocemente apresentam maiores riscos de enfrentar fracasso escolar, dificuldades socioemocionais e trajetórias de aprendizagem marcadas por frustrações (Snow, 2009; 2020). No Brasil, documentos de orientação, como o material do movimento TDL Brasil (2020), reforçam a necessidade de ampliar a compreensão docente sobre o transtorno e de desenvolver estratégias de apoio que favoreçam uma participação escolar efetiva e equitativa.

No Ensino Fundamental II, as demandas linguísticas tornam-se progressivamente mais complexas, especialmente em componentes curriculares como História. Esta disciplina exige interpretação de textos extensos, análise documental, compreensão temporal, leitura de imagens e elaboração de respostas discursivas. Tais habilidades estão intrinsecamente relacionadas à capacidade de compreensão linguística, memória de trabalho e organização lógica do pensamento (Baddeley, 2012). Práticas pedagógicas alinhadas a evidências neurocientíficas podem favorecer a aprendizagem ao reduzir a carga cognitiva, oferecer andaimes linguísticos e estruturar ambientes mais responsivos às necessidades individuais (Dehaene, 2012; Tokuhama-Espinosa, 2011).

Nesse cenário, compreender como alunos com TDL experienciam o processo de aprendizagem em História e quais adaptações pedagógicas podem favorecer esse percurso constitui um campo relevante e ainda pouco explorado na literatura nacional. Embora haja pesquisas significativas sobre alfabetização, leitura e desenvolvimento da linguagem, poucos estudos tratam especificamente das implicações do TDL em disciplinas de caráter conceitual e interpretativo como História. A articulação entre neurociência, educação inclusiva e ensino de História emerge, assim, como um campo promissor para o desenvolvimento de práticas didáticas eficazes. A presente pesquisa, motivada também pela vivência da autora como mãe de uma criança com TDL, busca aproximar teoria e prática ao investigar como estudantes com esse transtorno podem ser melhor apoiados em seu processo de aprendizagem histórica, reforçando a relevância social e educacional do estudo.

Diante desse contexto, o objetivo deste trabalho é analisar, a partir de um estudo de caso, as barreiras linguísticas e socioemocionais relacionadas ao Transtorno do Desenvolvimento da Linguagem e propor estratégias pedagógicas fundamentadas para o ensino de História no 6º ano do Ensino Fundamental.

2. Material e Métodos

A presente pesquisa caracterizou-se por sua natureza aplicada e abordagem qualitativa, estruturada como um estudo de caso único. O objetivo metodológico foi articular evidências científicas, práticas pedagógicas e dados empíricos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Linguagem (TDL). A investigação concentrou-se na análise aprofundada de um caso específico, buscando compreender as barreiras linguísticas e socioemocionais presentes na trajetória escolar da participante e subsidiar a proposição de estratégias pedagógicas inclusivas fundamentadas em evidências científicas.

Adotou-se o método de estudo de caso único, tomando como referência a trajetória escolar de uma criança diagnosticada com TDL, residente na cidade de São Paulo. Os dados do caso foram organizados retrospectivamente a partir do acompanhamento familiar da trajetória, das experiências escolares relatadas e do diálogo mantido com profissionais que acompanharam a criança. A análise buscou reconhecer dificuldades, avanços, decisões da criança e formas de mediação relacionadas ao desenvolvimento da linguagem e ao processo de escolarização.

O recorte do 6º ano do Ensino Fundamental, mencionado no objetivo, foi tratado como projeção analítica das demandas previstas para a futura transição da participante, e não como representativo de todos os estudantes com TDL. A proximidade entre a pesquisadora e a participante possibilitou acesso longitudinal a episódios e transformações da trajetória, o que exigiu atenção reflexiva na interpretação dos dados. Não se realizou protocolo sistemático de observação em sala de aula nem aplicação das atividades de História propostas neste estudo.

A condução da pesquisa organizou-se em três etapas principais. A primeira consistiu em um levantamento bibliográfico abrangente, realizado em bases científicas reconhecidas, como CAPES/Periódicos, PubMed, Scopus e Google Scholar. Consultaram-se artigos, livros e documentos publicados prioritariamente nos últimos dez anos, abordando temas como TDL, neurociência educacional, metodologias inclusivas, consciência fonológica, memória de trabalho e ensino de História.

Esse levantamento bibliográfico permitiu estabelecer o marco teórico da investigação e identificar lacunas na literatura que justificassem a abordagem aplicada adotada. A seleção dos materiais buscou fundamentar a compreensão das dificuldades linguísticas e cognitivas associadas ao TDL, bem como as estratégias pedagógicas que podem favorecer a aprendizagem em contextos escolares.

Na segunda etapa, realizaram-se entrevistas semiestruturadas com especialistas de áreas correlatas ao desenvolvimento linguístico, cognitivo e pedagógico. Participaram cinco profissionais atuantes na cidade de São Paulo: uma ortodontista, uma fonoaudióloga, uma professora alfabetizadora, uma profissional de reforço escolar e uma terapeuta-psicóloga. As entrevistas ocorreram no ano de 2025, conforme indicado nos apêndices.

A seleção dessas profissionais justificou-se pela relação entre suas áreas de atuação e dimensões essenciais ao TDL, como aspectos orofaciais envolvidos na articulação da fala, desenvolvimento linguístico e intervenção fonoaudiológica, aquisição da leitura e da escrita, estratégias pedagógicas complementares e implicações socioemocionais na aprendizagem. As entrevistas permitiram identificar práticas vigentes e compreender perspectivas clínicas, terapêuticas e educacionais.

A terceira etapa consistiu na análise e integração dos dados provenientes do levantamento bibliográfico, do estudo de caso e das entrevistas. Para isso, aplicou-se a técnica de análise de conteúdo proposta por Bardin (2016). As fases da análise incluíram leitura flutuante, codificação, categorização temática e organização de unidades de significado.

Esse processo permitiu agrupar as informações em eixos temáticos, como dificuldades linguísticas e cognitivas, estratégias pedagógicas inclusivas e contribuições da neurociência para a aprendizagem. A triangulação entre a teoria, a reconstrução retrospectiva do caso e as perspectivas profissionais possibilitou formular estratégias pedagógicas fundamentadas para as demandas previstas no 6º ano do Ensino Fundamental, especialmente no ensino de História.

No que se refere aos procedimentos éticos, a pesquisa atendeu integralmente às diretrizes estabelecidas pela Resolução CNS n° 510/2016. Realizou-se o preenchimento do Formulário de Direcionamento Ético (FDE), conforme orientações institucionais. O estudo dispensou submissão ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) por não envolver coleta de dados pessoais identificáveis nem implicar risco aos participantes, utilizando exclusivamente informações anônimas ou agregadas.

Todas as especialistas entrevistadas autorizaram formalmente o uso das informações fornecidas, e o sigilo das identidades foi preservado, conforme Termo de Anuência e Termo de Compromisso de Utilização de Dados. Dessa forma, asseguraram-se a integridade metodológica e o cumprimento dos princípios éticos de confidencialidade, consentimento e proteção dos participantes ao longo de todo o processo de investigação.

3. Resultados e Discussão

A presente seção de Resultados e Discussão apresenta os achados da pesquisa, articulando-os com o objetivo de analisar as barreiras linguísticas e socioemocionais relacionadas ao Transtorno do Desenvolvimento da Linguagem (TDL) e propor estratégias pedagógicas fundamentadas para o ensino de História no 6º ano do Ensino Fundamental. Os dados foram obtidos por meio de um estudo de caso único, complementado por levantamento bibliográfico e entrevistas semiestruturadas com especialistas, e analisados pela técnica de Análise de Conteúdo, conforme Bardin (2016). Os resultados revelam a complexidade da trajetória de aprendizagem de estudantes com TDL e a importância de intervenções pedagógicas e de apoio multidisciplinar.

A trajetória da participante, uma criança diagnosticada com TDL, revelou um desenvolvimento motor e alimentar típico na primeira infância, com o surgimento das primeiras palavras dentro do esperado. Contudo, entre os dois e os três anos e meio, período marcado pela restrição de convivência social devido à pandemia, observou-se que, embora a criança formulasse frases longas, a inteligibilidade da fala era comprometida pela utilização de poucos fonemas e uma sonorização de difícil compreensão. A família frequentemente precisava atuar como mediadora, traduzindo a fala da criança para outros interlocutores.

Com o retorno à socialização, a dificuldade de comunicação tornou-se mais evidente, gerando sentimentos de isolamento e exclusão na criança, que passou a falar menos e a brincar sozinha, manifestando sofrimento. A busca por apoio profissional levou a uma hipótese inicial de afasia, posteriormente reavaliada como insuficiente. Aos três anos e meio, iniciou-se o acompanhamento fonoaudiológico, seguido, seis meses depois, por terapia psicoterápica, focada nas angústias decorrentes das dificuldades comunicativas. O diagnóstico formal de TDL foi estabelecido quando a criança completou cinco anos de idade.

A intervenção fonoaudiológica desempenhou um papel crucial na ampliação do repertório fonético e na melhoria da clareza da fala da criança. Essa evolução teve um impacto positivo significativo nas suas interações sociais, permitindo a formação de amizades e uma participação mais ativa, uma vez que a necessidade de tradução constante por parte dos adultos diminuiu. O acompanhamento odontológico, realizado em conjunto com a fonoaudiologia, abordou aspectos como a postura da língua em repouso, a mastigação e o selamento labial, embora no caso específico da participante, os fatores orofaciais não fossem a causa primária do TDL, mas contribuíram para o conforto e a produção da fala, conforme apontado pela ortodontista (Apêndice E).

Desde o início da hipótese diagnóstica, uma rede de apoio composta por escola, família e especialistas foi fundamental. A baixa visibilidade do TDL, destacada por iniciativas como RADLD (2020) e TDL Brasil (2020), exigiu um esforço contínuo de estudo e comunicação para que as dificuldades da criança não fossem erroneamente interpretadas como desatenção, imaturidade ou falta de conhecimento. A professora alfabetizadora, em particular, teve um papel decisivo ao observar a escrita da criança, testar diferentes suportes e manter um diálogo constante com a fonoaudióloga. Os avanços observados, portanto, não podem ser atribuídos a uma única técnica, mas à continuidade e articulação dessas intervenções.

Por volta dos cinco anos, a criança ainda apresentava trocas fonéticas perceptíveis, o que levava alguns colegas a comentários como “falava como bebê”. Diante dessas provocações, a criança reagia com choro e isolamento, utilizando o choro como um recurso comunicativo, pois lhe faltavam palavras para narrar o ocorrido, nomear seus sentimentos e estabelecer limites. Essa reação não foi interpretada como fragilidade individual, mas como uma manifestação da falta de recursos linguísticos para lidar com a situação. A responsabilidade pela intervenção recaiu sobre os adultos, que precisavam protegê-la e ampliar seus meios de posicionamento social.

Os professores, ao acolherem os episódios de choro e isolamento, auxiliaram a criança a transformar essas reações em linguagem, incentivando-a a verbalizar o que havia acontecido, expressar desconforto e formular limites. A terapia, por sua vez, focou na identificação e nomeação de sentimentos, e a família reforçou essas formas de expressão em casa. Embora a mudança não tenha sido imediata, entre os seis e os seis anos e meio, a criança gradualmente reduziu a dependência do choro e do isolamento, comunicando-se com maior assertividade sobre suas emoções. Esse processo demonstrou uma aprendizagem construída na interação, onde a clareza da linguagem ampliou sua capacidade de agir sobre as situações e a experiência de ser ouvida aumentou sua disposição para se expressar.

A psicóloga entrevistada (Apêndice A) descreve que a frustração, o retraimento e a evitação são comportamentos comuns em crianças com TDL quando não conseguem comunicar seus pensamentos e necessidades. Ela recomenda a validação emocional, o uso de frases funcionais e a presença de um adulto de confiança como estratégias de apoio. No caso analisado, esses suportes não eliminaram os conflitos, mas modificaram a forma como a criança respondia, transformando o choro de um mero problema comportamental em um ponto de partida para a construção da linguagem emocional e da autonomia social.

O processo de alfabetização da criança iniciou-se de forma tímida, com poucas palavras escritas. No entanto, a professora alfabetizadora observou que as trocas fonéticas presentes na fala não eram automaticamente reproduzidas na escrita. A criança escrevia com base no que conhecia e no que discriminava auditivamente, e não apenas na forma como pronunciava as palavras. Essa observação foi crucial para evitar que a oralidade, ainda pouco inteligível, fosse utilizada como uma medida global de seu conhecimento linguístico. Conforme relatado pela alfabetizadora, a decodificação e a relação fonema-grafema não representaram a principal dificuldade; os obstáculos surgiram com a demanda por vocabulário, integração de informações e organização sintático-semântica (Apêndice D).

A distinção entre decodificação, consciência fonológica e compreensão da leitura, observada na trajetória da criança, é consistente com estudos sobre aprendizagem da leitura, avaliação fonológica e métodos de alfabetização, embora esses estudos não descrevam isoladamente o perfil específico da participante (Scliar-Cabral, 2010; Seabra e Dias, 2011; Filippo et al., 2023; Instituto Alfa e Beto, 2019). Em colaboração com a fonoaudióloga, a professora implementou estratégias que incluíam o trabalho com a expressão oral, a atenção ao que era ouvido, a leitura em voz alta para identificar inconsistências e o uso de apoios visuais e sonoros para a escrita.

Um projeto semestral de produção de filme foi particularmente eficaz, pois mobilizou a criança na elaboração de ideias, roteiro, falas e na compreensão do contexto das cenas. O sucesso do projeto não se limitou ao produto final, mas se estendeu ao processo de planejar, ensaiar e revisar, que se tornaram ações compartilhadas pela turma. Para a criança, essa experiência permitiu vivenciar a linguagem em uma situação significativa, onde a revisão era parte de um trabalho coletivo, e não um indicador de incapacidade individual, promovendo um ambiente de aprendizagem mais inclusivo e menos ameaçador.

Aos seis anos e meio, a criança já falava sem erros fonéticos perceptíveis, lia e escrevia com desenvoltura, estando alfabetizada. Contudo, o TDL passou a se manifestar de outras formas, menos na superfície da fala e mais na interpretação de textos, comandos, consignas, ambientes e contextos. A criança demonstrava uma tendência a ser mais literal e apresentava dificuldades na organização de opiniões em interações com pares. Em casa, falava com liberdade, mas na escola ou em situações de exposição, sua comunicação podia ser concisa ou lacônica, e a brevidade nem sempre correspondia ao modo socialmente esperado para a idade. Essa diferença entre uma fluência aparente e uma vulnerabilidade interpretativa mais profunda ajuda a explicar por que o transtorno poderia passar despercebido a educadores que não conhecessem sua trajetória completa.

A criança demonstrou ser curiosa, gostar de aprender e apresentar bom desempenho acadêmico. No entanto, em parte de sua trajetória, a possibilidade de ser corrigida inibia sua participação em sala de aula e em grupos. Mesmo quando possuía uma hipótese pertinente, podia optar por não ler, não opinar ou não tentar, o que não decorria de desinteresse pelo conteúdo, mas de uma estratégia de proteção contra a exposição de uma resposta que pudesse precisar de revisão. Essa conduta reflete o medo do erro e a preocupação com a percepção de competência, um aspecto socioemocional relevante para estudantes com TDL.

As lições de casa evidenciavam esse conflito de forma acentuada. Quando a criança compreendia de modo inadequado o que a questão solicitava, por vezes recusava o auxílio dos pais e mantinha a primeira resposta. A dificuldade não estava apenas em identificar e corrigir o erro, mas na decepção por não ter compreendido de imediato, sentindo-se “errada”. A preservação da versão inicial e a recusa da intervenção podem ser interpretadas, nesse contexto, como estratégias de proteção da própria percepção de competência, um mecanismo de defesa diante da frustração e da insegurança linguística.

Família, escola e terapeuta trabalharam em conjunto para ressignificar a noção de erro, apresentando-o como uma tentativa de acerto e as primeiras versões como produções aprimoráveis. Na escola, a leitura em voz alta, a oferta de opiniões e a realização de exercícios em grupo foram valorizadas como parte do processo de aprendizagem. A observação de colegas que superavam suas próprias dificuldades contribuiu para reduzir a sensação de que precisar de ajuda ou revisar era uma particularidade exclusiva. Atualmente, a criança aceita com maior tranquilidade as correções de professores e familiares, embora a construção dessa confiança seja um processo contínuo.

O desafio central foi promover a autonomia da criança sem gerar desamparo. Intervir em cada etapa poderia reforçar a dependência, enquanto a retirada precoce do apoio, antes que estratégias suficientes fossem desenvolvidas, poderia deixá-la sozinha diante de instruções não compreendidas. A mediação foi implementada de forma gradual: permitindo uma primeira tentativa, auxiliando na localização do ponto de dúvida, oferecendo pistas e devolvendo à criança a decisão sobre a revisão. A profissional de reforço escolar (Apêndice B) confirmou a importância de antecipar etapas, utilizar exemplos e acompanhar a construção da autonomia sem substituir a ação da criança, reforçando a necessidade de um suporte pedagógico estruturado e sensível.

No momento da elaboração do TCC, a participante tinha oito anos e meio e cursava o terceiro ano do Ensino Fundamental I. Ela se expressava com fluência, lia com desenvoltura, mantinha amizades e socializava com facilidade. Demonstrava interesse especial por Ciências e Matemática, alcançando resultados acadêmicos adequados, por vezes superiores aos esperados, e não realizava atividades paralelas ou de menor complexidade em relação à turma. Contudo, persistiam fragilidades na interpretação de enunciados, frases longas e comandos sucessivos, indicando que as dificuldades linguísticas se manifestavam em níveis mais complexos da linguagem.

As tarefas de classe e de casa eram graduadas e apoiadas por imagens, mesmo quando o objetivo era a análise textual. Esses recursos visuais faziam parte do planejamento coletivo e beneficiavam toda a turma, evitando que a criança fosse separada dos colegas. O apoio visual não substituía o texto, mas auxiliava na localização de informações, tornava as etapas da tarefa visíveis e sustentava a interpretação. A avaliação por projetos também valorizava as tentativas, revisões, participação e evolução, permitindo observar um conhecimento que poderia ficar encoberto em respostas imediatas e exclusivamente verbais, o que é crucial para estudantes com TDL.

Os dados do estudo de caso foram coletados antes da transição da participante para o 6º ano do Ensino Fundamental II. Portanto, os desafios descritos pelas especialistas para essa etapa são projeções fundamentadas nas vulnerabilidades observadas na trajetória da criança, nas entrevistas com os profissionais e na literatura. A fonoaudióloga (Apêndice C) ressalta que o estudante com TDL pode compreender mais do que consegue demonstrar verbalmente, enquanto a profissional de reforço escolar (Apêndice B) aponta a complexidade linguística, e não conceitual, como o possível obstáculo central na transição para o Ensino Fundamental II.

No ensino de História, essa distinção é decisiva, pois interpretar uma fonte, relacionar causa e consequência ou justificar uma hipótese mobiliza simultaneamente conteúdo, vocabulário, memória de trabalho e planejamento discursivo. Uma resposta breve não autoriza a conclusão de que não houve raciocínio histórico. Para a futura transição da participante, será essencial observar o processo de realização da tarefa: o que ela inicia, que parte do comando executa, como pede confirmação, o que modifica diante de uma pista e quanto da resposta consegue reconstruir. É esse percurso, mais do que a simples presença de acerto ou erro, que permite ajustar a mediação pedagógica de forma eficaz.

Estratégias pedagógicas para o ensino de História

A análise do estudo de caso e das entrevistas com especialistas forneceu subsídios para a proposição de estratégias pedagógicas que visam reduzir as barreiras linguísticas sem simplificar a complexidade do conteúdo histórico. Essas propostas não constituem um protocolo universal e não foram testadas com a participante no 6º ano, mas são sugestões prospectivas. O princípio comum que as orienta é apoiar o acesso ao conhecimento, observar a ação do estudante e retirar gradualmente o suporte à medida que ele se torna desnecessário, promovendo a autonomia e a participação ativa.

Uma das estratégias propostas é segmentar o conteúdo sem simplificá-lo. Isso implica apresentar um comando por etapa, como na análise da Lupa Capitolina, onde as ações seriam “observar”, “identificar”, “relacionar” e “justificar”. O objetivo é observar qual etapa o estudante inicia sozinho, onde ele perde a sequência e se consegue retomar com uma pista. Essa abordagem reduz a carga cognitiva e permite que o aluno se concentre em uma parte da tarefa por vez, facilitando o processamento da informação e a construção do conhecimento histórico de forma mais acessível.

Outra estratégia é externalizar sequências, como ordenar imagens que representam a fundação mitológica de Roma e utilizá-las como apoio para narrar relações temporais. Propõe-se observar se o estudante consegue organizar a sequência de eventos, quais conectivos utiliza para estabelecer as relações temporais e quanto apoio ainda necessita para completar a tarefa. Essa prática auxilia na organização do pensamento e na construção de narrativas históricas, tornando o processo mais concreto e visual, o que é benéfico para alunos com TDL que podem ter dificuldades com a abstração linguística.

Tornar categorias visíveis é uma estratégia que envolve comparar conceitos, como Atenas e Esparta, pólis gregas que permitem a classificação segundo critérios previamente explicitados. A proposta é observar se o estudante compara os conceitos ou apenas copia informações, e se consegue transferir a estrutura de comparação para uma nova situação. Essa abordagem facilita a compreensão de estruturas conceituais complexas e promove o desenvolvimento do raciocínio histórico, ao invés de apenas memorizar características isoladas, o que é um desafio para a memória de trabalho de alunos com TDL.

Modelar a linguagem acadêmica é essencial, oferecendo estruturas como “minha hipótese é…” e “a evidência é…” para a análise documental e o debate. O objetivo é observar se o estudante consegue completar o modelo com suas próprias ideias e, posteriormente, reduzir o apoio. Essa prática ajuda a criança a internalizar as formas de expressão acadêmica, desenvolvendo a capacidade de argumentação e justificação de suas análises históricas, o que é fundamental para o Ensino Fundamental II, onde as demandas discursivas se tornam mais complexas.

Permitir o planejamento e a revisão das produções escritas é outra estratégia importante. Isso envolve incentivar o estudante a produzir primeiro tópicos, falas ou esquemas antes de elaborar o parágrafo histórico. Propõe-se observar como a criança transforma suas ideias em texto, que tipo de revisão aceita e qual realiza autonomamente. Essa abordagem valoriza o processo de escrita, reduzindo a pressão por uma resposta perfeita imediata e promovendo a reflexão e a auto-correção, habilidades cruciais para o desenvolvimento da autonomia acadêmica.

Diversificar as formas de participação é fundamental para incluir estudantes com TDL. Isso pode ser feito combinando fala, escrita, uso de cartões e organizadores gráficos em debates sobre cidadania antiga. O objetivo é observar se o meio de resposta escolhido altera a qualidade do conhecimento demonstrado e a segurança da criança para participar. Essa flexibilidade permite que o estudante demonstre seu aprendizado de diferentes maneiras, contornando as barreiras linguísticas que podem dificultar a expressão oral ou escrita em situações de maior demanda.

A gradação das tarefas, o apoio visual e a modelagem da linguagem estão em consonância com a compreensão das limitações da memória de trabalho e a necessidade de tornar as operações linguísticas observáveis, conforme destacado por Baddeley (2012), Dehaene (2012) e Tokuhama-Espinosa (2011). Estudos sobre leitura e escrita de palavras e números também indicam que tarefas escolares mobilizam mecanismos cognitivos compartilhados e específicos, reforçando a importância de distinguir o domínio conceitual da forma linguística pela qual o estudante demonstra o que sabe (Lopes-Silva et al., 2016).

No caso estudado, o benefício dos recursos visuais e da mediação explícita foi evidente quando a criança conseguiu permanecer na tarefa, revisar sem abandonar sua autoria e participar sem ser isolada em uma proposta diferente. Portanto, a avaliação deve ir além do produto final, registrando também o tipo de pista utilizada, as mudanças produzidas e o grau de autonomia alcançado. A recomendação de “adaptações curriculares” da psicóloga (Apêndice A) é interpretada, neste trabalho, como adaptação linguística e de acesso, que envolve reorganizar comandos, oferecer suportes e diversificar formas de participação, sem reduzir automaticamente os objetivos, habilidades ou a complexidade curricular.

Atividade 1 – Análise de Documento com Perguntas Guiadas: Lupa Capitolina

Esta atividade, uma das propostas do TCC original, alinha-se às habilidades EF06HI02 e EF06HI11 da Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2017). Seu objetivo é analisar a Lupa Capitolina como uma fonte de composição histórica complexa e como representação da permanência da narrativa de fundação de Roma. A datação da loba e a adição das figuras de Rômulo e Remo no século XV seriam explicitadas aos estudantes, para que a obra não fosse apresentada simplesmente como uma produção da Roma Antiga, conforme indicado pelos Museus Capitolinos (2026). A turma observaria a imagem e receberia perguntas progressivas, apresentadas uma por vez, para guiar a análise.

As perguntas progressivas seriam: “O que você vê?”, “Quem aparece?”, “Quais personagens podem ser identificados?”, “Que relação a cena possui com a narrativa de Rômulo e Remo?” e “O que essa fonte pode revelar sobre a permanência e a reelaboração da narrativa de origem de Roma?”. Os comandos OBSERVE, IDENTIFIQUE, RELACIONE e FORMULE permaneceriam visíveis durante a realização da atividade, servindo como um guia estrutural. A criança poderia registrar inicialmente palavras ou tópicos, conversar em dupla e, em seguida, formular uma hipótese com o apoio da estrutura “A imagem pode indicar que…, porque nela aparece…”, que modela a linguagem acadêmica.

A mediação durante a atividade retomaria apenas a pergunta em que houvesse interrupção, sem fornecer a conclusão, incentivando a autonomia do estudante. Propôs-se observar se a criança iniciaria a descrição autonomamente, distinguiria o que estava visível do que era interpretação, relacionaria uma evidência ao contexto de produção e circulação da obra, aceitaria revisar a primeira resposta e reduziria o apoio ao longo da atividade. Dessa forma, o princípio original de avançar gradualmente da descrição para a interpretação histórica seria mantido, permitindo que o professor avaliasse o processo de raciocínio do aluno.

Atividade 2 – Quadro Comparativo: Atenas e Esparta

Esta atividade corresponde à terceira proposta do TCC original, vinculada às habilidades EF06HI10 e EF06HI12 da BNCC (Brasil, 2017). O objetivo é comparar as formas de organização social e política das pólis gregas, Atenas e Esparta, sem reduzir a tarefa à mera memorização de características. O estudante preencheria um quadro estruturado com categorias previamente definidas, como participação política, educação e grupos sociais, utilizando cartões com palavras e imagens para organizar as informações, o que oferece um apoio visual e reduz a carga linguística da tarefa.

O trabalho seguiria comandos sucessivos: LOCALIZE uma informação; CLASSIFIQUE-A no critério correspondente; COMPARE uma semelhança ou diferença; e EXPLIQUE o que essa comparação revela. Após o preenchimento do quadro, cada dupla escolheria uma comparação e prepararia uma explicação breve. A criança poderia planejar primeiro por escrito, ensaiar com a parceira e decidir entre ler sua formulação ou apresentá-la oralmente, o que diversifica as formas de participação e expressão do conhecimento, atendendo às necessidades individuais dos alunos com TDL.

Um modelo inicial, como “Em relação a…, Atenas…, enquanto Esparta…”, apoiaria a organização sintática e seria retirado quando deixasse de ser necessário, promovendo a construção gradual da autonomia linguística. Propôs-se observar se a criança compreenderia os critérios de comparação, transferiria informações das fontes para o organizador, produziria uma comparação em vez de apenas copiar, pediria esclarecimento diante de dúvida e sustentaria sua ideia após uma correção. Essa abordagem permite distinguir a dificuldade linguística da compreensão conceitual e preservar a autoria da resposta, focando no processo de aprendizagem e não apenas no resultado final.

A trajetória analisada não descreve uma progressão linear da dificuldade para a superação, mas sim uma evolução complexa. A inteligibilidade da fala da criança melhorou significativamente, mas novas exigências linguísticas revelaram barreiras de interpretação. O choro diminuiu como recurso comunicativo, porém a ansiedade diante da correção persistiu por mais tempo. A criança alcançou fluência leitora e bom desempenho acadêmico, mas ainda pode necessitar de comandos extensos reorganizados. O TDL, portanto, não desapareceu com a alfabetização, mas alterou sua forma de manifestação, exigindo adaptações contínuas.

As mudanças mais consistentes na trajetória da criança ocorreram quando os adultos deixaram de interpretar suas reações apenas como problemas de comportamento e buscaram compreender a função subjacente a elas. O isolamento, por exemplo, comunicava a falta de recursos para enfrentar conflitos; a manutenção de uma resposta, mesmo que errada, protegia a percepção de competência; e o silêncio diante do grupo reduzia o risco de exposição. A mediação eficaz acolheu essas funções e, ao mesmo tempo, ampliou o repertório de alternativas da criança, ensinando-a a nomear sentimentos, pedir esclarecimento, testar respostas, revisar e estabelecer limites.

O estudo de caso sugere que acesso e autonomia não são objetivos opostos, mas complementares. O apoio pedagógico e terapêutico produz inclusão quando permite à criança realizar operações que ainda não consegue sustentar sozinha e quando é ajustado de acordo com sua resposta. A triangulação entre família, escola e especialistas ofereceu a continuidade necessária, mas o protagonismo da própria criança foi fundamental nas transformações observadas: ela passou a falar, a aceitar revisões, a construir amizades e a permanecer em tarefas que, anteriormente, poderiam desencadear choro, recusa ou afastamento, demonstrando um avanço significativo em sua participação e bem-estar socioemocional e acadêmico.

4. Conclusão

Este estudo buscou analisar as barreiras linguísticas e socioemocionais relacionadas ao Transtorno do Desenvolvimento da Linguagem (TDL) e propor estratégias pedagógicas fundamentadas para o ensino de História no 6º ano do Ensino Fundamental. Verificou-se que a trajetória de uma criança com TDL é marcada por uma evolução complexa, em que as dificuldades iniciais na inteligibilidade da fala foram superadas com apoio fonoaudiológico e psicoterapêutico, mas o transtorno se manifestou posteriormente em desafios na interpretação de textos, comandos extensos e na organização de opiniões. Observou-se que o medo do erro e a recusa de ajuda funcionaram como estratégias de proteção da percepção de competência, e que a mediação eficaz, que ressignificou o erro e ofereceu suporte gradual, foi crucial para a construção da autonomia. A principal contribuição reside na proposição de estratégias pedagógicas inclusivas, como a segmentação de conteúdo, a externalização de sequências, a visibilidade de categorias, a modelagem da linguagem acadêmica, o planejamento pré-escrita e a diversificação das formas de participação, visando reduzir as barreiras linguísticas sem simplificar a complexidade do conteúdo histórico e, assim, ampliar o repertório docente para fortalecer a participação plena de estudantes com TDL.

Contudo, é importante salientar que os resultados deste estudo de caso único não são generalizáveis a todas as crianças com TDL, e as estratégias propostas constituem projeções fundamentadas, não tendo sido testadas com a participante no 6º ano do Ensino Fundamental II. A pesquisa não incluiu observações sistemáticas em sala de aula nem a aplicação das atividades de História sugeridas. Para estudos futuros, recomenda-se o acompanhamento longitudinal da transição de estudantes com TDL para o Ensino Fundamental II, analisando como os suportes pedagógicos são utilizados, transformados e progressivamente retirados. Conclui-se que uma prática pedagógica verdadeiramente inclusiva exige uma compreensão aprofundada da trajetória individual do estudante, observando não apenas o produto final, mas todo o processo de resposta, e que a mediação, ao tornar a linguagem acessível e acolher as dificuldades, se transforma em um caminho para a autonomia.

Referências Bibliográficas

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Educação Inclusiva e Diversidade

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