Ubicación del Progreso y la Experiencia de Aprendizaje en Contextos Educativos en Línea

Carolina Mauro Cavalcante; Juliana Cristina da Silva

DOI: 10.22167/2675-6528-202602770

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

La expansión de la enseñanza de idiomas en entornos digitales evidenció la importancia de prácticas pedagógicas que hicieran el recorrido formativo más claro, inteligible y asequible para los estudiantes. En este contexto, se objetivó analizar cómo los estudiantes percibieron las contribuciones de herramientas de seguimiento del recorrido en cursos, como cronogramas, tablas de evolución y feedbacks estructurados, especialmente en lo que se refirió a la motivación, la claridad del recorrido, la percepción de avance, la autonomía y la reducción de inseguridad. La investigación se caracterizó como aplicada, descriptiva y exploratoria, con enfoque mixto y predominancia cuantitativa, habiéndose delineado como levantamiento de campo (survey). La recolección de datos se realizó por medio de cuestionario en línea, compuesto por preguntas cerradas y abiertas, aplicado a 46 estudiantes de una escuela de idiomas, con dos etapas complementarias junto a profesoras actuantes en la enseñanza en línea. Los datos cuantitativos fueron analizados por estadística descriptiva, y los cualitativos, por análisis temático. Los resultados indicaron que las herramientas investigadas fueron percibidas principalmente como recursos que ampliaron la claridad sobre el recorrido de estudio, favorecieron la percepción de avance y contribuyeron a la motivación para la continuidad. También emergieron contribuciones relacionadas con la organización del estudio, la orientación de los próximos pasos, la autonomía percibida y la reducción de desorientación, aunque estos efectos se mostraron más condicionados a la mediación docente y al perfil del estudiante. Se concluyó que tales herramientas cumplieron una función pedagógica relevante al hacer el recorrido más comprensible, orientado y asequible para el estudiante.

Palabras clave: Autonomía del estudiante; Enseñanza de idiomas; Retroalimentación pedagógica; Funciones ejecutivas; Motivación autónoma.

1. Introducción

La enseñanza de idiomas en entornos en línea se ha expandido significativamente en la última década, intensificándose especialmente durante y después de la pandemia de COVID-19. La ampliación de esta modalidad ha favorecido el acceso al aprendizaje de lenguas y ha impulsado la actuación de profesionales autónomos, como profesores particulares y pequeñas escuelas en línea.

Al mismo tiempo, este crecimiento evidenció desafíos importantes relacionados con la organización pedagógica de los cursos, la claridad de los objetivos de aprendizaje y el seguimiento del recorrido formativo de los estudiantes. Aspectos como la motivación, el compromiso y la percepción de progreso no dependen solo de la exposición al contenido, sino también de la forma en que el proceso de aprendizaje se estructura y es visible para el alumno. Objetivos poco definidos dificultan la percepción de la distancia entre el aprendizaje actual y el deseado, lo que puede comprometer el esfuerzo, la implicación y la continuidad del estudiante en el proceso formativo (Hattie; Timperley, 2007).

En este escenario, discutir métodos y herramientas que favorezcan la percepción del progreso por el propio alumno se vuelve relevante no solo desde el punto de vista pedagógico, sino también motivacional y cognitivo. Hacer el recorrido de aprendizaje más visible, comprensible y acompañable puede contribuir a una experiencia formativa más organizada y significativa. Estudios en el campo de la neurociencia aplicada a la educación muestran que el aprendizaje involucra funciones como atención, memoria, motivación, emociones y funciones ejecutivas (Costa, 2023), lo que refuerza la importancia de prácticas pedagógicas que favorezcan el involucramiento activo, significativo y autorregulado del estudiante en su propio recorrido de aprendizaje.

Entre estas prácticas, destaca-se o feedback. Hattie e Timperley (2007) o definem como a informação fornecida por um agente acerca de aspectos do desempenho ou da compreensão do aprendiz, ressaltando que sua função central é reduzir a distância entre o que o estudante compreende em determinado momento e o que se espera que venha a compreender. Para os autores, o feedback tende a ser mais efetivo quando responde a três questões fundamentais: “para onde estou indo?”, “como estou me saindo?” e “para onde ir agora?”. No contexto do ensino online, essa formulação mostra-se especialmente útil, pois pode contribuir para que o estudante compreenda melhor seu posicionamento no percurso formativo e desenvolva maior autonomia em relação ao próprio aprendizado.

Esta discusión también puede ampliarse a la luz de la Teoría de la Autodeterminación, propuesta por Deci y Ryan (2008), según la cual la motivación autónoma está relacionada con la satisfacción de tres necesidades psicológicas básicas: autonomía, competencia y pertenencia. Desde esta perspectiva, las herramientas que ayudan al estudiante a comprender dónde está, qué ha logrado y qué necesita desarrollar aún, pueden fortalecer, sobre todo, las percepciones de autonomía y competencia. En contextos de aprendizaje en línea, donde la autorregulación tiende a asumir un papel aún más central, este tipo de recurso puede favorecer una mayor persistencia, compromiso y continuidad en los estudios.

Además, la explicitación del progreso puede dialogar con las funciones ejecutivas, especialmente por involucrar planificación, monitoreo, revisión de estrategias, atención y organización de acciones hacia metas (Diamond, 2013). En el proceso pedagógico, aprender no depende solo de recibir información, sino también de conseguir acompañar el propio recorrido, reconocer dificultades, revisar contenidos y tomar decisiones sobre los próximos pasos. De este modo, cronogramas, tablas de evolución y feedbacks estructurados pueden funcionar como apoyos relevantes para la organización de la experiencia de aprendizaje.

Sin embargo, en la enseñanza de idiomas en línea, recursos de esta naturaleza todavía se tratan con frecuencia solo como instrumentos organizacionales o administrativos, y su dimensión pedagógica es a veces subestimada. Cuando se utilizan de manera clara, intencional y compartida con el estudiante, estos recursos pueden dejar de ser meros registros de seguimiento y pasar a actuar como mediaciones pedagógicas del recorrido formativo. Al explicitar lo que ya se ha estudiado, lo que está en curso y lo que aún se desarrollará, tales herramientas tienden a favorecer una mayor claridad sobre el proceso de aprendizaje y sobre los objetivos que lo estructuran.

Es en este contexto que se inserta la presente investigación, orientada a la enseñanza en línea de idiomas para adultos, con el objetivo de analizar cómo los estudiantes perciben las contribuciones de las herramientas de localización del progreso en el curso, como cronogramas, tablas de evolución y retroalimentaciones estructuradas, a la experiencia de aprendizaje, especialmente en lo que se refiere a la motivación, la claridad del recorrido, la percepción de progreso, la autonomía y la reducción de la inseguridad.

2. Material y Métodos

La presente investigación se caracterizó como aplicada, por buscar comprender, en un contexto real de enseñanza en línea de idiomas, las percepciones de los estudiantes sobre el uso de herramientas de localización del progreso en el curso. En cuanto a los objetivos, el estudio asumió un carácter descriptivo y exploratorio, delineado como un levantamiento de campo (survey). El enfoque de los datos fue mixto, con predominancia cuantitativa, lo que permitió la recolección de información tanto para análisis estadístico descriptivo como para profundización interpretativa.

El objeto central de la investigación fue el dispositivo de retroalimentación de localización del progreso, materializado a través de instrumentos como la Tabla de Evolución del Curso y la Tabla de Cronograma de Clases. Estas herramientas consisten en recursos de seguimiento del recorrido formativo, por los cuales el estudiante visualiza la cantidad total de clases, los contenidos previstos para cada encuentro, el estado de cada clase y, en la Tabla de Evolución del Curso, el porcentaje de progreso ya realizado.

El estudio principal se realizó en una escuela de idiomas en línea ubicada en el estado de São Paulo, que se dedica mayoritariamente a la enseñanza de inglés para adultos. La investigadora mantenía un vínculo directo con la institución, actuando en su gestión pedagógica y administrativa, lo que favoreció el acceso al campo y a los participantes, manteniéndose el anonimato de la institución y de los encuestados.

La población del estudio principal estuvo compuesta por alumnos matriculados en cursos que utilizaban las herramientas de localización del progreso. La muestra, no probabilística por conveniencia, se formó con 46 estudiantes elegibles que aceptaron responder voluntariamente al cuestionario. Se excluyeron formularios incompletos, respuestas duplicadas y participantes que no estaban incluidos en cursos con los recursos pedagógicos investigados.

De forma complementar, el recorrido investigativo incluyó dos etapas exploratorias con profesoras activas en la enseñanza en línea. Participaron 6 profesoras vinculadas a la institución investigada y 10 profesoras mentorizadas por la investigadora en otro contexto profesional. Estas muestras docentes fueron consideradas como material complementario para ampliar la comprensión del fenómeno y ofrecer subsidios adicionales para la interpretación de los hallazgos del estudio principal.

Como instrumento de coleta de datos, se utilizó un cuestionario en línea, elaborado por la investigadora basándose en los objetivos del estudio y en la fundamentación teórica. El cuestionario se compuso de preguntas cerradas y abiertas, permitiendo el levantamiento de tendencias generales y la identificación de percepciones, opiniones y experiencias de los participantes.

En el estudio principal, el cuestionario destinado a los estudiantes se organizó en bloques temáticos. Estos bloques comprendían la caracterización de los participantes, la percepción sobre las herramientas de localización del curso, las percepciones sobre los impactos atribuidos a estas herramientas, los resultados percibidos y la retroalimentación abierta, buscando una lectura progresiva de las respuestas.

La recolección de datos se realizó en línea, a través de un formulario digital en Google Forms, entre el 4 y el 12 de marzo de 2026. El enlace de acceso al cuestionario fue enviado a los participantes a través de los canales de comunicación de la escuela. Antes del llenado, se presentó información sobre los objetivos de la investigación, su carácter académico, la participación voluntaria, la garantía de anonimato y la posibilidad de desistir en cualquier momento.

Tras el cierre de la recolección, los datos fueron organizados en una hoja de cálculo para su análisis y sistematización. En esta etapa, se realizó la verificación de respuestas duplicadas, formularios incompletos y la consistencia general de los datos. A continuación, se procedió a la tabulación de las respuestas cerradas y a la separación de las respuestas abiertas por ejes temáticos.

Los datos cuantitativos, provenientes de las preguntas cerradas, fueron analizados mediante estadística descriptiva, con uso de frecuencias absolutas y relativas y porcentajes. Los datos cualitativos, oriundos de las preguntas abiertas, fueron analizados mediante análisis temático, con base en la lectura integral de las respuestas, en la identificación de recurrencias y en el agrupamiento en categorías de sentido relacionadas con los objetivos de la investigación.

La integración de los datos cuantitativos y cualitativos permitió una lectura más amplia del fenómeno investigado. Mientras que los porcentajes evidenciaron tendencias generales de las percepciones de los participantes, las respuestas abiertas contribuyeron a profundizar la interpretación de los sentidos atribuidos a las herramientas de localización del progreso y a sus posibles contribuciones al proceso de aprendizaje.

En cuanto a los aspectos éticos, se adoptaron precauciones orientadas a la confidencialidad, la privacidad y la no identificación de los encuestados. El estudio se sometió al Formulario de Direccionamiento Ético (FDE), de acuerdo con las directrices institucionales. Tras un análisis conjunto del diseño del estudio, su carácter no intervencionista y los procedimientos adoptados para el anonimato, la voluntariedad y el uso académico de los datos, la investigadora y la supervisora optaron por no someter el proyecto al Comité de Ética en Investigación.

3. Resultados y Discusión

La presente sección presenta y discute los hallazgos de la investigación, organizados a partir de los grupos de participantes, a fin de conferir mayor claridad a la comprensión del fenómeno investigado. Inicialmente, se detallan las percepciones de las profesoras de la escuela participante sobre el uso pedagógico de las herramientas de localización del progreso. A continuación, se aborda el perfil de los alumnos y los resultados de la investigación principal, con enfoque en sus percepciones sobre los efectos de estas herramientas en la experiencia de aprendizaje. Por último, se presentan los resultados relativos a las profesoras mentorizadas, articulando los hallazgos al marco teórico sobre retroalimentación, motivación, autonomía y funciones ejecutivas.

La Mirada Docente: Perfil y Prácticas de Retroalimentación en la Institución

La muestra docente de la escuela participante estuvo compuesta por seis profesoras, todas activas en la misma institución que los alumnos encuestados. En cuanto al tiempo de servicio en la escuela, dos profesoras, lo que corresponde al 33,3% del grupo, llevaban menos de tres meses trabajando. Una profesora (16,7%) llevaba entre tres y seis meses, otra (16,7%) entre seis meses y un año, y dos profesoras (33,3%) tenían más de dos años de experiencia en la institución. La inclusión de este grupo fue fundamental para comprender la perspectiva docente sobre la incorporación de las herramientas de localización del progreso en la práctica pedagógica y para contextualizar los hallazgos de la investigación principal con los alumnos.

En el contexto investigado, herramientas como la Tabla de Evolución del Curso y la Tabla de Cronograma de Clases fueron percibidas como recursos que trascienden la mera función organizacional. Los datos indicaron que, cuando se integran a la práctica pedagógica y se comparten con los estudiantes, estas herramientas contribuyen significativamente a la comprensión del recorrido de aprendizaje. Favorecen una mayor claridad sobre la etapa en la que se encuentra el alumno, los objetivos ya alcanzados y los próximos pasos del curso, según lo observado en las respuestas de las docentes.

La experiencia previa de los estudiantes con herramientas de seguimiento del recorrido reveló que 35 alumnos, el equivalente al 74,5% de la muestra, ya habían estudiado inglés anteriormente, pero sin contacto con recursos similares. En contraste, solo cuatro participantes (8,5%) informaron haber tenido acceso previo a este tipo de herramientas. Estos datos sugieren que, aunque la disponibilidad explícita de instrumentos de seguimiento del recorrido aún no está ampliamente difundida, su inserción en el contexto de la investigación resultó pedagógicamente relevante.

Las profesoras del curso demostraron que la Tabla de Evolución del Curso y la Tabla de Cronograma de Clases son elementos centrales en el seguimiento del recorrido de aprendizaje, estando presentes en el 100% de las respuestas de las docentes. Esto indica que tales recursos no se utilizan de forma puntual o accesoria, sino que integran consistentemente la dinámica y la conducción de las clases. Los momentos más citados para el uso de estas herramientas fueron el inicio del curso, el final de la clase y el cierre de unidades o etapas, evidenciando una aplicación estratégica.

Al movilizar estas herramientas, las profesoras relataron que las utilizan principalmente para mostrar al alumno su posición en el curso, retomar contenidos ya estudiados, explicitar lo que aún necesita ser recorrido y discutir desempeño y dificultades. Estos usos indican que los recursos son empleados para organizar el recorrido, hacer visibles los objetivos y sustentar intervenciones pedagógicas más situadas. Esta práctica está alineada a la literatura sobre feedback, que destaca la importancia de una estructura clara y objetivos comprensibles para el aprendizaje online (Moore; Kearsley, 2013).

Las percepciones de las profesoras de la escuela participante reforzaron los ejes principales identificados en la investigación. Hubo una fuerte concordancia en que las herramientas ayudan al alumno a comprender su posición en el curso y a percibir el avance, con una media de 4,83 en una escala de cinco puntos para ambos ítems. También se observaron medias elevadas para la contribución de estos recursos en la definición del próximo paso de estudio, en el aumento de la motivación para la continuidad y en la mejor preparación del alumno para las clases, todos con una media de 4,50 en cinco puntos.

Cuatro de las seis profesoras (66,7%) afirmaron reapresentar las herramientas con frecuencia, especialmente al inicio del curso, al final de la clase y al término de unidades o etapas. Estos datos sugieren que, en la percepción docente, las herramientas no solo hacen el recorrido más visible, sino que también favorecen conversaciones más claras sobre dificultades, objetivos, desempeño y continuidad del estudio. La potencia pedagógica de estos recursos, por lo tanto, no reside únicamente en su existencia visual, sino en su efectiva incorporación a la mediación docente, orientando el recorrido y alineando expectativas.

La Experiencia Estudiantil: Perfil y Percepciones de Progreso

La muestra principal del estudio estuvo compuesta por 46 estudiantes activos de la escuela de idiomas. En cuanto al tiempo de permanencia en la institución, 24 participantes (52,2%) llevaban en la escuela menos de tres meses, nueve (19,6%) entre tres y seis meses, otros nueve (19,6%) entre seis meses y un año, y cuatro (8,7%) más de un año. Esta distribución es relevante, ya que indica que una parte expresiva de las percepciones analizadas fue producida por alumnos en fase inicial de contacto con la escuela y sus herramientas de seguimiento.

La investigación también investigó la experiencia previa de los participantes con el estudio de la lengua inglesa. La mayoría, 25 alumnos (54,3%), ya había estudiado inglés en escuelas de idiomas. Seis alumnos (13,0%) reportaron experiencia en clases particulares, seis (13,0%) en escuela regular o facultad, y tres (6,5%) de forma autónoma. Seis alumnos (13,0%) indicaron que aquel era su primer curso de inglés, lo que permite contextualizar las comparaciones hechas por los participantes entre el curso actual y experiencias anteriores.

El perfil de la muestra reveló una familiaridad significativa con el uso de recursos digitales de la escuela. Al ser consultados sobre el acceso a la carpeta de Google Drive, donde se encuentran las tablas de evolución y el cronograma, 29 alumnos (63,0%) afirmaron acceder a ella con frecuencia, al menos una vez por semana. Trece alumnos (28,3%) reportaron acceso ocasional, al menos una vez al mes, mientras que tres (6,5%) ya la habían accedido al menos una vez antes, y un alumno (2,2%) solo la vio cuando la profesora se la mostró. Ningún participante indicó no haber accedido nunca.

La investigación sobre la experiencia previa con herramientas de seguimiento mostró que 35 alumnos (76,1%) nunca habían utilizado un recurso similar en cursos anteriores de inglés. Solo cuatro alumnos (8,7%) afirmaron ya haber tenido esta experiencia, y siete (15,2%) indicaron que nunca habían hecho otro curso. Este dato es particularmente relevante, ya que sugiere que, para la mayoría de los encuestados, el contacto con herramientas explícitas de seguimiento del progreso constituye una experiencia relativamente nueva.

Al comparar la experiencia actual con las anteriores, 31 alumnos (67,4%) afirmaron que la tabla de evolución o el seguimiento del progreso hace que la experiencia sea mucho mejor, y siete (15,2%) consideraron que la hace un poco mejor. Solo dos alumnos (4,3%) dijeron que no hace diferencia, y ninguno indicó que la herramienta empeora la experiencia. Seis alumnos (13,0%) no pudieron comparar. Estos resultados, que totalizan 38 alumnos (82,6%) con percepción positiva, sugieren que el impacto beneficioso de las herramientas actuales está ligado al contraste con recorridos anteriores menos estructurados o visibles.

La frecuencia de uso de las tablas por parte de los alumnos indicó que 22 (47,8%) las acceden semanalmente, y 16 (34,8%) lo hacen ocasionalmente, al menos una vez al mes. Cinco alumnos (10,9%) ya las han accedido al menos una vez, dos (4,3%) solo cuando la profesora las mostró, y uno (2,2%) nunca las ha accedido. Aunque el contacto con la herramienta está extendido, el nivel de apropiación varía entre los participantes, lo que indica que el uso continuo no es totalmente homogéneo.

Cuando se les preguntó qué hacen al acceder a la tabla, 33 estudiantes (71,7%) afirmaron que revisan las clases ya concluidas, y 28 (60,9%) verifican los contenidos que aún faltan. Además, 18 estudiantes (39,1%) utilizan la herramienta para consultar plazos o cronograma, y 15 (32,6%) para planificar el estudio de la semana. Usos más puntuales, como “echar un vistazo” rápido, fueron mencionados por 11 estudiantes (23,9%). Estos datos demuestran que la herramienta es un recurso activamente movilizado para seguir el progreso y organizar la rutina de estudios.

Estos hallazgos, en conjunto, indican que el impacto percibido de las herramientas no se limita a su mera presencia en el curso. El análisis sugiere que los efectos reportados por los alumnos, como una mayor claridad sobre el recorrido, una mayor motivación y una mejor organización del estudio, están asociados no solo a la existencia de la tabla, sino también al grado en que se accede a ella, se consulta y se utiliza como apoyo concreto al proceso de aprendizaje. Esta distinción entre disponibilidad y uso efectivo es crucial para una interpretación precisa de los resultados.

Percepciones de progreso y efectos en la experiencia de aprendizaje

La contribución más fuertemente percibida de las herramientas investigadas por los alumnos está relacionada con la claridad sobre el recorrido de aprendizaje. La media más alta de las escalas fue atribuida a la afirmación de que la tabla ayuda a entender claramente en qué punto del curso se encuentra el estudiante, con 4,70 sobre 5. La percepción de cuánto ha avanzado obtuvo una media de 4,61 sobre 5. Este resultado está en consonancia con Hattie y Timperley (2007), quienes destacan la eficacia del feedback al responder a las preguntas “¿hacia dónde voy?” y “¿cómo lo estoy haciendo?”.

Orientación de los próximos pasos y organización del estudio

Los datos también revelaron que las herramientas no solo informan sobre el progreso, sino que ayudan al estudiante a actuar sobre él. La media referente a la definición del próximo paso de estudio fue de 4,28 sobre 5. En las respuestas abiertas, los estudiantes mencionaron frecuentemente el uso de las herramientas para revisar temas con mayor dificultad, visualizar lo que aún falta estudiar, seguir plazos y prepararse para clases futuras. En el sondeo sobre el uso efectivo, 33 estudiantes (71,7%) afirmaron utilizarla para verificar clases concluidas, y 28 (60,9%) para identificar contenidos pendientes.

Esta dimensión puede interpretarse a la luz de la cuestión “¿cuál es el siguiente paso?” de Hattie y Timperley (2007), que orienta la continuidad del proceso y permite al alumno actuar estratégicamente sobre su aprendizaje. La articulación con Diamond (2013) también es pertinente, ya que la planificación, la memoria de trabajo, el monitoreo y el control atencional son procesos centrales de las funciones ejecutivas, esenciales para la organización del comportamiento orientado a metas. Así, la herramienta trasciende el registro visual, convirtiéndose en un apoyo concreto a la organización del estudio.

Las respuestas abiertas de los alumnos también sugirieron una función preparatoria de las herramientas en relación con las clases, con informes de anticipación de contenidos, revisión de temas y preparación para encuentros futuros. Esta anticipación, según Fregni (citado por Costa, 2023), puede favorecer la activación de circuitos más amplios y un aprendizaje más profundo, incluso si las comprensiones iniciales son parciales. Este proceso dialoga con la idea de que el aprendizaje implica codificación, almacenamiento y evocación, beneficiado por retomadas periódicas y profundización del contenido (Schacter; Wagner, 2014).

Motivación para la continuidad y permanencia

La motivación surgió como uno de los ejes más fuertes de los resultados, con una media de 4,67 sobre 5 para la afirmación de que visualizar el progreso aumenta la motivación para continuar en el curso. En comparación con experiencias anteriores, 30 alumnos (65,2%) informaron que el seguimiento del progreso aumenta mucho su motivación, y ocho (17,4%) que aumenta un poco. Las respuestas abiertas reforzaron este patrón, mencionando el enfoque en el objetivo, la satisfacción al ver el avance porcentual y un mayor ánimo para seguir estudiando.

Este hallazgo puede ser discutido a la luz de la Teoría de la Autodeterminación de Deci y Ryan (2008), que relaciona la motivación autónoma con la satisfacción de necesidades psicológicas básicas como autonomía, competencia y pertenencia. Las herramientas parecen fortalecer la percepción de competencia, al hacer visible el avance, y la de autonomía, al ofrecer claridad sobre el propio proceso. La visualización de evidencias concretas de progreso tiende a aumentar el sentido, la capacidad y la continuidad del estudiante en su recorrido, lo que se alinea con la noción de que los estados motivacionales influyen en la atención y la selección de objetivos (Shizgal; Hyman, 2014).

Autonomía y autorregulación percibidas

La autonomía percibida también se mostró consistente en los resultados, aunque con una intensidad ligeramente menor que la claridad del recorrido y la motivación, con una media de 4,41 sobre 5. En las respuestas abiertas, surgieron menciones a revisar contenidos solo, localizar dificultades, organizar estudios extracurriculares y retomar temas de forma más dirigida. Estos datos sugieren que la herramienta puede apoyar formas más activas de participación del estudiante en su propio recorrido, aunque este efecto no sea totalmente homogéneo entre todos los participantes.

Esta dimensión puede ser interpretada tanto por la Teoría de la Autodeterminación (Deci; Ryan, 2008), que entiende la autonomía como sensación de agencia y participación, como por el modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007), que enfatiza la autorregulación. En diálogo con Diamond (2013), la autonomía se apoya en funciones ejecutivas como la planificación y el monitoreo. Las herramientas funcionan como apoyo externo para procesos internos de regulación del aprendizaje, ayudando a los alumnos a seguir el camino con mayor conciencia e intencionalidad, manteniendo metas y resistiendo a la desorganización (Siegelbaum; Kandel, 2014).

Reducción de ansiedad, inseguridad y desorientación

La reducción de la ansiedad, la inseguridad y la sensación de desorientación también apareció en los resultados, con una media de 4,04 sobre 5, lo que indica un acuerdo positivo, pero menos intenso. En las respuestas abiertas, expresiones como seguridad, dirección, previsibilidad, enfoque y la sensación de no estar perdido en el curso fueron frecuentes. Este resultado puede articularse con la literatura sobre feedback de Hattie y Timperley (2007), que señala la mayor eficacia del feedback claro y poco amenazador para el yo.

La relación entre regulación, atención, control y funcionamiento cognitivo es inseparable de las condiciones emocionales del sujeto, según Diamond (2013), ya que el estrés y la desorganización pueden perjudicar los procesos ejecutivos. Así, la herramienta, al hacer el recorrido más predecible e inteligible, puede reducir la ansiedad generada por la incertidumbre sobre el progreso y los próximos pasos. Estudios neurocientíficos (LeDoux; Damasio, 2014) corroboran que los estados emocionales modulan la atención, la memoria y la decisión, favoreciendo condiciones cognitivas más estables en contextos predecibles. Sin embargo, este beneficio parece depender de factores individuales y contextuales.

Impacto percibido en el rendimiento y el aprendizaje

El cuestionario incluyó una pregunta global sobre el impacto del seguimiento del progreso en el rendimiento y el aprendizaje, y los resultados indicaron una evaluación ampliamente positiva. Veintisiete estudiantes (58,7%) afirmaron que este seguimiento impacta muy positivamente su aprendizaje o rendimiento, mientras que 13 estudiantes (28,3%) respondieron que impacta un poco positivamente. Seis estudiantes (13,0%) marcaron la alternativa “no impacta / no sé decir”. Así, 40 estudiantes (87,0%) percibieron un impacto favorable del seguimiento del progreso en su proceso de aprendizaje.

Este resultado es relevante por sintetizar los demás hallazgos cuantitativos. Si las herramientas se asociaron a la claridad del recorrido, a la orientación de los próximos pasos, a la motivación para la continuidad, a la autonomía y a la reducción de la inseguridad, en esta pregunta más general estos efectos convergen en una percepción global de beneficio para el aprendizaje. Aunque la cuestión no mide el desempeño objetivo, permite afirmar que, desde el punto de vista del estudiante, el seguimiento explícito del progreso se comprende como un elemento que cualifica la experiencia de estudio y favorece el desarrollo en el curso.

Patrones identificados en las respuestas abiertas de los estudiantes

Las preguntas abiertas de los alumnos, aunque no obligatorias, recibieron 22 respuestas, reforzando cualitativamente los resultados cuantitativos. Once alumnos expresaron ideas relacionadas con la claridad del recorrido, mencionando la visibilidad de los contenidos ya estudiados y la comprensión de la etapa actual del curso. Este conjunto de respuestas confirma que la explicitación del camino de aprendizaje es una de las contribuciones más destacadas percibidas por los participantes.

Ocho respuestas abordaron la organización del estudio, y los alumnos asociaron las herramientas a la posibilidad de planificar mejor la rutina, seguir cronogramas, organizar revisiones y prepararse para las clases. Nueve alumnos mencionaron la revisión de dificultades, relatando el uso de las tablas y los feedbacks para localizar contenidos de peor desempeño y retomar temas de forma dirigida. Estos datos cualitativos refuerzan la interpretación de que la herramienta no es solo informativa, sino un apoyo práctico para actuar sobre el propio recorrido de aprendizaje.

Nueve respuestas destacaron la motivación asociada con la sensación de avance, y los estudiantes mencionaron que visualizar el gráfico, el porcentaje y la progresión del curso produce una sensación de desarrollo, mayor ánimo y mantenimiento del enfoque. Cinco respuestas relacionaron las herramientas con sentimientos de previsibilidad, dirección y una menor sensación de estar perdido. Una respuesta mencionó la personalización y la sensación de cuidado, indicando que el valor atribuido a las herramientas trasciende la dimensión técnica, alcanzando aspectos subjetivos y relacionales de la experiencia de aprendizaje.

Formación y Mentoría: Perfil y Resultados de las Profesoras Mentoradas

De forma complementaria a la investigación principal, se consideró una muestra de diez profesoras mentorizadas por la investigadora, todas activas en la enseñanza online. Una profesora (10,0%) llevaba menos de un año, cuatro (40,0%) entre uno y tres años, dos (20,0%) entre tres y cinco años, y tres (30,0%) más de cinco años. En cuanto a la formación previa en metodologías activas o basadas en la neurociencia, cuatro profesoras (40,0%) respondieron afirmativamente, dos (20,0%) no tenían esa formación, y cuatro (40,0%) estaban en proceso formativo.

Entre las profesoras mentorizadas, los resultados apuntaron a una percepción positiva en relación con los efectos de la técnica de localización del alumno en el curso. La media más alta observada en este grupo estuvo relacionada con la percepción de que la técnica ayuda a los alumnos a comprender mejor su propio progreso, con 4,30 sobre 5. A continuación, destacaron los ítems motivación, con 4,00 sobre 5, y mejora en la participación y el compromiso, también con 4,00 sobre 5. Estos datos sugieren que la técnica fue percibida como un recurso capaz de hacer el progreso del alumno más visible y comprensible.

Siete de las diez profesoras mentorizadas (70,0%) afirmaron haber comenzado a realizar este tipo de localización con mayor frecuencia tras la aplicación de la técnica. Este dato indica que el contacto con la propuesta no solo generó percepciones positivas sobre sus efectos, sino que también favoreció su incorporación más recurrente a la práctica docente. Los hallazgos de este grupo refuerzan la percepción de que la localización explícita del progreso puede desempeñar un papel relevante en diferentes contextos de enseñanza en línea, no limitándose al entorno institucional de la escuela investigada.

Discusión a la luz de la bibliografía

El material empírico de esta investigación sugiere que las herramientas de localización del estudiante en el curso ejercen una función pedagógica que trasciende la mera organización visual del recorrido. Los datos cuantitativos y cualitativos convergen para indicar que su efecto más consistente reside en la ampliación de la claridad sobre el proceso de aprendizaje, especialmente en la comprensión del punto en el que se encuentra el estudiante, de cuánto ha avanzado y de lo que aún falta por recorrer. Este resultado es coherente con el modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007), que enfatiza la reducción de la discrepancia entre el estado actual y el objetivo pretendido.

La motivación para continuar en el curso también se destaca como uno de los efectos más consistentes. Este resultado puede interpretarse a la luz de la Teoría de la Autodeterminación (Deci; Ryan, 2008), que defiende que la calidad de la motivación depende del grado en que el contexto favorece necesidades psicológicas básicas como autonomía, competencia y pertenencia. La visualización del progreso parece fortalecer la percepción de competencia, al hacer observable el avance, y la de autonomía, al permitir una mayor comprensión y seguimiento del propio proceso, resultando en una mayor persistencia y compromiso.

Los resultados muestran que no todos los efectos aparecen con la misma intensidad. La claridad del recorrido, la percepción de avance y la motivación son dimensiones más robustas. La autonomía y la reducción de la ansiedad, aunque positivas, surgen de manera más moderada y condicionada. En el caso de la autonomía, el efecto parece depender del grado de compromiso individual, del hábito de acceso al material y de la forma en que se media el recurso. La disminución de la ansiedad e inseguridad parece ocurrir cuando la herramienta hace el recorrido más predecible e inteligible, alineándose con la observación de Hattie y Timperley (2007) de que la retroalimentación es más eficaz cuando es clara y poco amenazante.

Las respuestas de las profesoras, tanto del grupo de la escuela participante como del grupo complementario de mentoradas, profundizan esta lectura al evidenciar las condiciones de funcionamiento de la herramienta. Confirman la convergencia con los alumnos en relación a la claridad del recorrido, la noción de progreso, la motivación y la preparación para las clases. Además, destacan la importancia de la reanudación frecuente de los recursos, de su explicación a lo largo del curso y de su inserción en momentos pedagógicamente estratégicos, como el inicio del recorrido, el final de la clase, la revisión y las conversaciones sobre objetivos y dificultades.

El análisis cualitativo sugiere que estas herramientas pueden favorecer un aprendizaje más activo y reflexivo. Los alumnos informan que revisan dificultades, anticipan contenidos, se preparan para clases futuras y recuperan temas con mayor dificultad. Este tipo de uso acerca los resultados a la discusión de Fregni (citado por Costa, 2023), según la cual el contacto previo con los contenidos puede favorecer un aprendizaje más profundo cuando el error es corregido y reelaborado. La herramienta, articulada a la retroalimentación docente, puede ampliar las condiciones del alumno para llegar a clase con expectativas, hipótesis y dudas, haciendo la mediación pedagógica más productiva.

En resumen, el conjunto de resultados sugiere que las herramientas investigadas cumplen, en el contexto estudiado, una función de mediación entre orientación, motivación y autorregulación. Sus efectos más consistentes recaen sobre la claridad del recorrido, la percepción de progreso y la motivación para la continuidad. Los efectos más condicionados parecen involucrar autonomía, reducción de ansiedad y apropiación más activa del proceso, los cuales dependen más visiblemente de factores como frecuencia de acceso, perfil del estudiante y mediación docente. Tales recursos actúan como dispositivos pedagógicos que fortalecen la inteligibilidad del recorrido, apoyan funciones ejecutivas y cualifican la experiencia subjetiva del estudiante con el aprendizaje.

Limitaciones de los hallazgos

Los resultados de este estudio deben interpretarse a la luz de algunas limitaciones. En primer lugar, la investigación se realizó en un contexto específico de enseñanza en línea de inglés, lo que exige cautela en cuanto a la generalización de los hallazgos a otros escenarios. Además, los datos analizados son predominantemente de autopercepción, expresando la forma en que los alumnos y las profesoras interpretan los efectos de las herramientas, y no medidas objetivas de desempeño. Por lo tanto, no es posible afirmar una relación de causalidad fuerte entre el uso de estas herramientas y los efectos percibidos.

Otros factores pueden interferir en este proceso, como el perfil del estudiante, su nivel de compromiso, la mediación docente y la cultura pedagógica del contexto investigado. Aun así, los hallazgos ofrecen indicios consistentes sobre el valor pedagógico de estas herramientas y contribuyen a comprender, de forma aplicada, cómo los recursos de localización del recorrido pueden ser percibidos en la enseñanza en línea. La investigación demuestra que la visualización estructurada del recorrido puede alterar, de manera pedagógicamente relevante, la forma en que el estudiante comprende, organiza y vive el propio proceso de aprendizaje, respondiendo al objetivo de analizar las percepciones de los estudiantes sobre las contribuciones de estas herramientas.

4. Conclusión

La presente investigación tuvo como objetivo analizar la percepción de los estudiantes sobre las contribuciones de las herramientas de seguimiento del recorrido, como cronogramas y tablas de evolución, en cursos de idiomas en línea. Se verificó que dichos recursos fueron predominantemente percibidos como elementos que ampliaron la claridad sobre el proceso de estudio, favorecieron la percepción de avance y contribuyeron significativamente a la motivación de los alumnos en relación con la continuidad en el curso. También se identificó que estas herramientas apoyaron la organización del estudio, la orientación para los próximos pasos y la autonomía percibida, además de promover la reducción de la sensación de desorientación. Sin embargo, se observó que la intensidad de estos efectos se mostró más condicionada a la mediación docente y al perfil individual del estudiante.

La principal contribución del estudio reside en la demostración de que estas herramientas ejercen una función pedagógica relevante, transformando el recorrido formativo en una experiencia más comprensible, orientada y acompañable para el alumno. Actúan como dispositivos que fortalecen la inteligibilidad del proceso de aprendizaje, apoyan funciones ejecutivas y cualifican la experiencia subjetiva del alumno con el aprendizaje. Sin embargo, los hallazgos deben interpretarse con cautela, ya que la investigación se restringió a un contexto específico de enseñanza en línea de inglés y se basó en datos de autopercepción, lo que impide la afirmación de relaciones de causalidad. Se sugiere, para estudios futuros, la exploración de estos fenómenos en otros contextos y la inclusión de medidas objetivas de desempeño, a fin de profundizar la comprensión sobre los factores que modulan la eficacia de estas herramientas pedagógicas.

Referencias Bibliograficas

COSTA, Raquel Lima Silva. Neurociência e aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, v. 28, e280010, 2023. DOI: https://doi.org/10.1590/S1413-24782023280010.

DAMASIO, Antonio R.; LEDOUX, Joseph E. Emoções e sentimentos. In: KANDEL, Eric R.; SCHWARTZ, James H.; JESSELL, Thomas M.; SIEGELBAUM, Steven A.; HUDSPETH, A. J. Princípios de neurociências. 5. ed. Porto Alegre: AMGH, 2014. p. 938-951.

DECI, Edward L.; RYAN, Richard M. Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology, v. 49, n. 3, p. 182–185, 2008.

DIAMOND, Adele. Executive functions. Annual Review of Psychology, v. 64, p. 135–168, 2013.

HATTIE, John; TIMPERLEY, Helen. The power of feedback. Review of Educational Research, v. 77, n. 1, p. 81–112, 2007.

MOORE, Michael G.; KEARSLEY, Greg. Educação a distância: sistemas de aprendizagem online. São Paulo: Cengage Learning, 2013.

SCHACTER, Daniel L.; WAGNER, Anthony D. Aprendizado e memória. In: KANDEL, Eric R.; SCHWARTZ, James H.; JESSELL, Thomas M.; SIEGELBAUM, Steven A.; HUDSPETH, A. J. Princípios de neurociências. 5. ed. Porto Alegre: AMGH, 2014. p. 1256-1273.

SHIZGAL, Peter B.; HYMAN, Steven E. Homeostase, motivação e estados de adicção. In: KANDEL, Eric R.; SCHWARTZ, James H.; JESSELL, Thomas M.; SIEGELBAUM, Steven A.; HUDSPETH, A. J. Princípios de neurociências. 5. ed. Porto Alegre: AMGH, 2014. p. 952-969.

SIEGELBAUM, Steven A.; KANDEL, Eric R. Córtex pré-frontal, hipocampo e biologia do armazenamento da memória explícita. In: KANDEL, Eric R.; SCHWARTZ, James H.; JESSELL, Thomas M.; SIEGELBAUM, Steven A.; HUDSPETH, A. J. Princípios de neurociências. 5. ed. Porto Alegre: AMGH, 2014. p. 1297-1316.

Artículo proveniente del Trabajo de Conclusión de Curso de Neurociencia y Aprendizaje en la Educación

Para saber más sobre el curso, haga clic aquí y acceda a la plataforma MBX Academy