Localização do Progresso e Experiência de Aprendizagem em Contextos Educacionais Online

Carolina Mauro Cavalcante; Juliana Cristina da Silva

DOI: 10.22167/2675-6528-202602770

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A expansão do ensino de idiomas em ambientes digitais evidenciou a importância de práticas pedagógicas que tornassem o percurso formativo mais claro, inteligível e acompanhável pelos estudantes. Nesse contexto, objetivou-se analisar como estudantes perceberam as contribuições de ferramentas de acompanhamento do percurso em cursos, como cronogramas, tabelas de evolução e feedbacks estruturados, especialmente no que se referiu à motivação, à clareza do percurso, à percepção de avanço, à autonomia e à redução de insegurança. A investigação caracterizou-se como aplicada, descritiva e exploratória, com abordagem mista e predominância quantitativa, tendo sido delineada como levantamento de campo (survey). A coleta de dados realizou-se por meio de questionário online, composto por questões fechadas e abertas, aplicado a 46 estudantes de uma escola de idiomas, com duas etapas complementares junto a professoras atuantes no ensino online. Os dados quantitativos foram analisados por estatística descritiva, e os qualitativos, por análise temática. Os resultados indicaram que as ferramentas investigadas foram percebidas principalmente como recursos que ampliaram a clareza sobre o percurso de estudo, favoreceram a percepção de avanço e contribuíram para a motivação para continuidade. Também emergiram contribuições relacionadas à organização do estudo, à orientação dos próximos passos, à autonomia percebida e à redução de desorientação, embora esses efeitos se mostraram mais condicionados à mediação docente e ao perfil discente. Concluiu-se que tais ferramentas cumpriram função pedagógica relevante ao tornar o percurso mais compreensível, orientado e acompanhável para o estudante.

Palavras-chave: Autonomia discente; Ensino de idiomas; Feedback pedagógico; Funções executivas; Motivação autônoma.

1. Introdução

O ensino de idiomas em ambientes online expandiu-se de forma significativa na última década, intensificando-se especialmente durante e após a pandemia de COVID-19. A ampliação dessa modalidade favoreceu o acesso à aprendizagem de línguas e impulsionou a atuação de profissionais autônomos, como professores particulares e pequenas escolas online.

Ao mesmo tempo, esse crescimento evidenciou desafios importantes relacionados à organização pedagógica dos cursos, à clareza dos objetivos de aprendizagem e ao acompanhamento do percurso formativo dos estudantes. Aspectos como motivação, engajamento e percepção de progresso não dependem apenas da exposição ao conteúdo, mas também da forma como o processo de aprendizagem é estruturado e visível ao aluno. Objetivos pouco definidos dificultam a percepção da distância entre a aprendizagem atual e a desejada, o que pode comprometer o esforço, o envolvimento e a continuidade do estudante no processo formativo (Hattie; Timperley, 2007).

Nesse cenário, discutir métodos e ferramentas que favoreçam a percepção do progresso pelo próprio aluno torna-se relevante não apenas do ponto de vista pedagógico, mas também motivacional e cognitivo. Tornar o percurso de aprendizagem mais visível, compreensível e acompanhável pode contribuir para uma experiência formativa mais organizada e significativa. Estudos no campo da neurociência aplicada à educação mostram que a aprendizagem envolve funções como atenção, memória, motivação, emoções e funções executivas (Costa, 2023), o que reforça a importância de práticas pedagógicas que favoreçam o envolvimento ativo, significativo e autorregulado do estudante em seu próprio percurso de aprendizagem.

Entre essas práticas, destaca-se o feedback. Hattie e Timperley (2007) o definem como a informação fornecida por um agente acerca de aspectos do desempenho ou da compreensão do aprendiz, ressaltando que sua função central é reduzir a distância entre o que o estudante compreende em determinado momento e o que se espera que venha a compreender. Para os autores, o feedback tende a ser mais efetivo quando responde a três questões fundamentais: “para onde estou indo?”, “como estou me saindo?” e “para onde ir agora?”. No contexto do ensino online, essa formulação mostra-se especialmente útil, pois pode contribuir para que o estudante compreenda melhor seu posicionamento no percurso formativo e desenvolva maior autonomia em relação ao próprio aprendizado.

Essa discussão também pode ser ampliada à luz da Self-Determination Theory, proposta por Deci e Ryan (2008), segundo a qual a motivação autônoma está relacionada ao atendimento de três necessidades psicológicas básicas: autonomia, competência e pertencimento. Nessa perspectiva, ferramentas que ajudam o aluno a compreender onde está, o que já realizou e o que ainda precisa desenvolver podem fortalecer, sobretudo, as percepções de autonomia e competência. Em contextos de aprendizagem online, nos quais a autorregulação tende a assumir papel ainda mais central, esse tipo de recurso pode favorecer maior persistência, envolvimento e continuidade nos estudos.

Além disso, a explicitação do progresso pode dialogar com as funções executivas, especialmente por envolver planejamento, monitoramento, revisão de estratégias, atenção e organização de ações em direção a metas (Diamond, 2013). No processo pedagógico, aprender não depende apenas de receber informações, mas também de conseguir acompanhar o próprio percurso, reconhecer dificuldades, revisar conteúdos e tomar decisões sobre os próximos passos. Desse modo, cronogramas, tabelas de evolução e feedbacks estruturados podem funcionar como apoios relevantes para a organização da experiência de aprendizagem.

Entretanto, no ensino de idiomas online, recursos dessa natureza ainda são frequentemente tratados apenas como instrumentos organizacionais ou administrativos, tendo sua dimensão pedagógica por vezes subestimada. Quando utilizados de forma clara, intencional e compartilhada com o estudante, esses recursos podem deixar de ser apenas registros de acompanhamento e passar a atuar como mediações pedagógicas do percurso formativo. Ao explicitar o que já foi estudado, o que está em andamento e o que ainda será desenvolvido, tais ferramentas tendem a favorecer maior clareza sobre o processo de aprendizagem e sobre os objetivos que o estruturam.

É nesse contexto que se insere a presente pesquisa, voltada ao ensino online de idiomas para adultos, com o objetivo de analisar como estudantes percebem as contribuições das ferramentas de localização do progresso no curso, como cronogramas, tabelas de evolução e feedbacks estruturados, para a experiência de aprendizagem, especialmente no que se refere à motivação, à clareza do percurso, à percepção de progresso, à autonomia e à redução de insegurança.

2. Material e Métodos

A presente pesquisa caracterizou-se como aplicada, por buscar compreender, em contexto real de ensino online de idiomas, as percepções de estudantes sobre o uso de ferramentas de localização do progresso no curso. Quanto aos objetivos, o estudo assumiu caráter descritivo e exploratório, delineado como levantamento de campo (survey). A abordagem dos dados foi mista, com predominância quantitativa, o que permitiu a coleta de informações tanto para análise estatística descritiva quanto para aprofundamento interpretativo.

O objeto central da investigação foi o dispositivo de feedback de localização do progresso, materializado por meio de instrumentos como a Tabela de Evolução de Curso e a Tabela de Cronograma de Aula. Essas ferramentas consistem em recursos de acompanhamento do percurso formativo, pelos quais o estudante visualiza a quantidade total de aulas, os conteúdos previstos para cada encontro, o status de cada aula e, na Tabela de Evolução de Curso, o percentual de progresso já realizado.

O estudo principal foi realizado em uma escola online de idiomas localizada no estado de São Paulo, que se dedica majoritariamente ao ensino de inglês para adultos. A pesquisadora mantinha vínculo direto com a instituição, atuando em sua gestão pedagógica e administrativa, o que favoreceu o acesso ao campo e aos participantes, mantendo-se o anonimato da instituição e dos respondentes.

A população do estudo principal foi composta por alunos matriculados em cursos que utilizavam as ferramentas de localização do progresso. A amostra, não probabilística por conveniência, foi formada por 46 estudantes elegíveis que aceitaram responder voluntariamente ao questionário. Foram excluídos formulários incompletos, respostas duplicadas e participantes que não estavam inseridos em cursos com os recursos pedagógicos investigados.

De forma complementar, o percurso investigativo incluiu duas etapas exploratórias com professoras atuantes no ensino online. Participaram 6 professoras vinculadas à instituição investigada e 10 professoras mentoradas pela pesquisadora em outro contexto profissional. Essas amostras docentes foram consideradas como material complementar para ampliar a compreensão do fenômeno e oferecer subsídios adicionais para a interpretação dos achados do estudo principal.

Como instrumento de coleta de dados, utilizou-se um questionário online, elaborado pela pesquisadora com base nos objetivos do estudo e na fundamentação teórica. O questionário foi composto por questões fechadas e abertas, permitindo o levantamento de tendências gerais e a identificação de percepções, opiniões e experiências dos participantes.

No estudo principal, o questionário destinado aos estudantes foi organizado em blocos temáticos. Esses blocos compreendiam a caracterização dos participantes, a percepção sobre as ferramentas de localização do curso, as percepções sobre impactos atribuídos a essas ferramentas, os resultados percebidos e o feedback aberto, buscando uma leitura progressiva das respostas.

A coleta de dados realizou-se de forma online, por meio de formulário digital no Google Forms, entre 4 e 12 de março de 2026. O link de acesso ao questionário foi enviado aos participantes pelos canais de comunicação da escola. Antes do preenchimento, foram apresentadas informações sobre os objetivos da pesquisa, seu caráter acadêmico, a participação voluntária, a garantia de anonimato e a possibilidade de desistência a qualquer momento.

Após o encerramento da coleta, os dados foram organizados em planilha eletrônica para análise e sistematização. Nessa etapa, realizou-se a verificação de respostas duplicadas, formulários incompletos e da consistência geral dos dados. Em seguida, procedeu-se à tabulação das respostas fechadas e à separação das respostas abertas por eixos temáticos.

Os dados quantitativos, provenientes das questões fechadas, foram analisados por meio de estatística descritiva, com uso de frequências absolutas e relativas e percentuais. Os dados qualitativos, oriundos das questões abertas, foram analisados por meio de análise temática, com base na leitura integral das respostas, na identificação de recorrências e no agrupamento em categorias de sentido relacionadas aos objetivos da pesquisa.

A integração entre os dados quantitativos e qualitativos possibilitou uma leitura mais ampla do fenômeno investigado. Enquanto os percentuais evidenciaram tendências gerais das percepções dos participantes, as respostas abertas contribuíram para aprofundar a interpretação dos sentidos atribuídos às ferramentas de localização do progresso e às suas possíveis contribuições para o processo de aprendizagem.

No que se refere aos aspectos éticos, adotaram-se cuidados voltados à confidencialidade, à privacidade e à não identificação dos respondentes. O estudo foi submetido ao Formulário de Direcionamento Ético (FDE), conforme as orientações institucionais. Após análise conjunta do delineamento do estudo, de seu caráter não interventivo e dos procedimentos adotados para anonimato, voluntariedade e uso acadêmico dos dados, a pesquisadora e a orientadora optaram por não submeter o projeto ao Comitê de Ética em Pesquisa.

3. Resultados e Discussão

A presente seção apresenta e discute os achados da pesquisa, organizados a partir dos grupos de participantes, a fim de conferir maior clareza à compreensão do fenômeno investigado. Inicialmente, são detalhadas as percepções das professoras da escola participante sobre o uso pedagógico das ferramentas de localização do progresso. Em seguida, abordam-se o perfil dos alunos e os resultados da pesquisa principal, com foco nas suas percepções sobre os efeitos dessas ferramentas na experiência de aprendizagem. Por fim, são apresentados os resultados relativos às professoras mentoradas, articulando os achados ao referencial teórico sobre feedback, motivação, autonomia e funções executivas.

O Olhar Docente: Perfil e Práticas de Feedback na Instituição

A amostra docente da escola participante foi composta por seis professoras, todas atuantes na mesma instituição dos alunos respondentes. Em relação ao tempo de atuação na escola, duas professoras, correspondendo a 33,3% do grupo, trabalhavam há menos de três meses. Uma professora (16,7%) atuava entre três e seis meses, outra (16,7%) entre seis meses e um ano, e duas professoras (33,3%) possuíam mais de dois anos de experiência na instituição. A inclusão desse grupo foi fundamental para compreender a perspectiva docente sobre a incorporação das ferramentas de localização do progresso na prática pedagógica e para contextualizar os achados da pesquisa principal com os alunos.

No contexto investigado, as ferramentas como a Tabela de Evolução de Curso e a Tabela de Cronograma de Aula foram percebidas como recursos que transcendem a mera função organizacional. Os dados indicaram que, quando integradas à prática pedagógica e compartilhadas com os estudantes, essas ferramentas contribuem significativamente para a compreensão do percurso de aprendizagem. Elas favorecem maior clareza sobre a etapa em que o aluno se encontra, os objetivos já alcançados e os próximos passos do curso, conforme observado nas respostas das docentes.

A experiência prévia dos estudantes com ferramentas de acompanhamento do percurso revelou que 35 alunos, o equivalente a 74,5% da amostra, já haviam estudado inglês anteriormente, mas sem contato com recursos semelhantes. Em contraste, apenas quatro participantes (8,5%) relataram ter tido acesso prévio a esse tipo de ferramenta. Esses dados sugerem que, embora a disponibilização explícita de instrumentos de acompanhamento do percurso ainda não seja amplamente disseminada, sua inserção no contexto da pesquisa mostrou-se pedagogicamente relevante.

As professoras do curso demonstraram que a Tabela de Evolução de Curso e a Tabela de Cronograma de Aulas são elementos centrais no acompanhamento do percurso de aprendizagem, estando presentes em 100% das respostas das docentes. Isso indica que tais recursos não são utilizados de forma pontual ou acessória, mas integram consistentemente a dinâmica e a condução das aulas. Os momentos mais citados para o uso dessas ferramentas foram o início do curso, o final da aula e o encerramento de unidades ou etapas, evidenciando uma aplicação estratégica.

Ao mobilizar essas ferramentas, as professoras relataram que as utilizam principalmente para mostrar ao aluno sua posição no curso, retomar conteúdos já estudados, explicitar o que ainda precisa ser percorrido e discutir desempenho e dificuldades. Esses usos indicam que os recursos são empregados para organizar o percurso, tornar visíveis os objetivos e sustentar intervenções pedagógicas mais situadas. Essa prática está alinhada à literatura sobre feedback, que destaca a importância de uma estrutura clara e objetivos compreensíveis para a aprendizagem online (Moore; Kearsley, 2013).

As percepções das professoras da escola participante reforçaram os principais eixos identificados na pesquisa. Houve forte concordância de que as ferramentas auxiliam o aluno a compreender sua posição no curso e a perceber o avanço, com uma média de 4,83 em uma escala de cinco pontos para ambos os itens. Também se observaram médias elevadas para a contribuição desses recursos na definição do próximo passo de estudo, no aumento da motivação para continuidade e na melhor preparação do aluno para as aulas, todos com média de 4,50 em cinco pontos.

Quatro das seis professoras (66,7%) afirmaram reapresentar as ferramentas com frequência, especialmente no início do curso, ao final da aula e ao término de unidades ou etapas. Esses dados sugerem que, na percepção docente, as ferramentas não apenas tornam o percurso mais visível, mas também favorecem conversas mais claras sobre dificuldades, objetivos, desempenho e continuidade do estudo. A potência pedagógica desses recursos, portanto, não reside apenas em sua existência visual, mas em sua efetiva incorporação à mediação docente, orientando o percurso e alinhando expectativas.

A Experiência Discente: Perfil e Percepções de Progresso

A amostra principal do estudo foi composta por 46 estudantes ativos da escola de idiomas. Em relação ao tempo de permanência na instituição, 24 participantes (52,2%) estavam na escola há menos de três meses, nove (19,6%) entre três e seis meses, outros nove (19,6%) entre seis meses e um ano, e quatro (8,7%) há mais de um ano. Essa distribuição é relevante, pois indica que uma parte expressiva das percepções analisadas foi produzida por alunos em fase inicial de contato com a escola e suas ferramentas de acompanhamento.

A pesquisa também investigou a experiência prévia dos participantes com o estudo da língua inglesa. A maioria, 25 alunos (54,3%), já havia estudado inglês em escolas de idiomas. Seis alunos (13,0%) relataram experiência em aulas particulares, seis (13,0%) em escola regular ou faculdade, e três (6,5%) de forma autônoma. Seis alunos (13,0%) indicaram que aquele era seu primeiro curso de inglês, o que permite contextualizar as comparações feitas pelos participantes entre o curso atual e experiências anteriores.

O perfil da amostra revelou uma familiaridade significativa com o uso de recursos digitais da escola. Quando questionados sobre o acesso à pasta do Google Drive, onde se encontram as tabelas de evolução e cronograma, 29 alunos (63,0%) afirmaram acessá-la com frequência, ao menos uma vez por semana. Treze alunos (28,3%) relataram acesso ocasional, ao menos uma vez por mês, enquanto três (6,5%) já haviam acessado pelo menos uma vez antes, e um aluno (2,2%) só a viu quando a professora mostrou. Nenhum participante indicou nunca ter acessado.

A investigação sobre a experiência prévia com ferramentas de acompanhamento mostrou que 35 alunos (76,1%) nunca haviam utilizado um recurso semelhante em cursos anteriores de inglês. Apenas quatro alunos (8,7%) afirmaram já ter tido essa experiência, e sete (15,2%) indicaram que nunca haviam feito outro curso. Esse dado é particularmente relevante, pois sugere que, para a maioria dos respondentes, o contato com ferramentas explícitas de acompanhamento do progresso constitui uma experiência relativamente nova.

Ao comparar a experiência atual com as anteriores, 31 alunos (67,4%) afirmaram que a tabela de evolução ou o acompanhamento do progresso torna a experiência muito melhor, e sete (15,2%) consideraram que a torna um pouco melhor. Apenas dois alunos (4,3%) disseram que não faz diferença, e nenhum indicou que a ferramenta piora a experiência. Seis alunos (13,0%) não puderam comparar. Esses resultados, que totalizam 38 alunos (82,6%) com percepção positiva, sugerem que o impacto benéfico das ferramentas atuais está ligado ao contraste com percursos anteriores menos estruturados ou visíveis.

A frequência de uso das tabelas pelos alunos indicou que 22 (47,8%) as acessam semanalmente, e 16 (34,8%) o fazem ocasionalmente, ao menos uma vez por mês. Cinco alunos (10,9%) já as acessaram pelo menos uma vez, dois (4,3%) apenas quando a professora mostrou, e um (2,2%) nunca as acessou. Embora o contato com a ferramenta seja disseminado, o nível de apropriação varia entre os participantes, indicando que o uso contínuo não é totalmente homogêneo.

Quando questionados sobre o que fazem ao acessar a tabela, 33 alunos (71,7%) afirmaram que observam as aulas já concluídas, e 28 (60,9%) verificam os conteúdos que ainda faltam. Além disso, 18 alunos (39,1%) utilizam a ferramenta para conferir prazos ou cronograma, e 15 (32,6%) para planejar o estudo da semana. Usos mais pontuais, como “dar uma olhada” rápida, foram mencionados por 11 alunos (23,9%). Esses dados demonstram que a ferramenta é um recurso ativamente mobilizado para acompanhar o progresso e organizar a rotina de estudos.

Esses achados, em conjunto, indicam que o impacto percebido das ferramentas não se restringe à sua mera presença no curso. A análise sugere que os efeitos relatados pelos alunos, como maior clareza sobre o percurso, maior motivação e melhor organização do estudo, estão associados não apenas à existência da tabela, mas também ao grau em que ela é acessada, consultada e utilizada como apoio concreto ao processo de aprendizagem. Essa distinção entre disponibilidade e uso efetivo é crucial para uma interpretação precisa dos resultados.

Percepções de progresso e efeitos na experiência de aprendizagem

A contribuição mais fortemente percebida das ferramentas investigadas pelos alunos está relacionada à clareza sobre o percurso de aprendizagem. A média mais alta das escalas foi atribuída à afirmação de que a tabela ajuda a entender claramente em que ponto do curso o estudante está, com 4,70 de 5. A percepção de quanto já avançou obteve uma média de 4,61 de 5. Esse resultado está em consonância com Hattie e Timperley (2007), que destacam a eficácia do feedback ao responder às perguntas “para onde estou indo?” e “como estou me saino?”.

Orientação dos próximos passos e organização do estudo

Os dados também revelaram que as ferramentas não apenas informam o progresso, mas auxiliam o aluno a agir sobre ele. A média referente à definição do próximo passo de estudo foi de 4,28 de 5. Nas respostas abertas, os alunos frequentemente mencionaram o uso das ferramentas para revisar tópicos com maior dificuldade, visualizar o que ainda falta estudar, acompanhar prazos e preparar-se para aulas futuras. No levantamento sobre o uso efetivo, 33 alunos (71,7%) afirmaram utilizá-la para verificar aulas concluídas, e 28 (60,9%) para identificar conteúdos pendentes.

Essa dimensão pode ser interpretada à luz da questão “qual é o próximo passo?” de Hattie e Timperley (2007), que orienta a continuidade do processo e permite ao aluno agir estrategicamente sobre sua aprendizagem. A articulação com Diamond (2013) também é pertinente, pois planejamento, memória de trabalho, monitoramento e controle atencional são processos centrais das funções executivas, essenciais para a organização do comportamento orientado a metas. Assim, a ferramenta transcende o registro visual, tornando-se um apoio concreto à organização do estudo.

As respostas abertas dos alunos também sugeriram uma função preparatória das ferramentas em relação às aulas, com relatos de antecipação de conteúdos, revisão de tópicos e preparação para encontros futuros. Essa antecipação, conforme Fregni (citado por Costa, 2023), pode favorecer a ativação de circuitos mais amplos e uma aprendizagem mais profunda, mesmo que as compreensões iniciais sejam parciais. Esse processo dialoga com a ideia de que a aprendizagem envolve codificação, armazenamento e evocação, beneficiada por retomadas periódicas e aprofundamento do conteúdo (Schacter; Wagner, 2014).

Motivação para continuidade e permanência

A motivação emergiu como um dos eixos mais fortes dos resultados, com uma média de 4,67 de 5 para a afirmação de que visualizar o progresso aumenta a motivação para continuar no curso. Na comparação com experiências anteriores, 30 alunos (65,2%) relataram que o acompanhamento do progresso aumenta muito sua motivação, e oito (17,4%) que aumenta um pouco. As respostas abertas reforçaram esse padrão, mencionando foco no objetivo, satisfação ao ver o avanço percentual e maior ânimo para continuar estudando.

Esse achado pode ser discutido à luz da Self-Determination Theory de Deci e Ryan (2008), que relaciona a motivação autônoma ao atendimento de necessidades psicológicas básicas como autonomia, competência e pertencimento. As ferramentas parecem fortalecer a percepção de competência, ao tornar o avanço visível, e a de autonomia, ao oferecer clareza sobre o próprio processo. A visualização de evidências concretas de progresso tende a aumentar o sentido, a capacidade e a continuidade do aluno em seu percurso, o que se alinha à noção de que estados motivacionais influenciam a atenção e a seleção de objetivos (Shizgal; Hyman, 2014).

Autonomia e autorregulação percebidas

A autonomia percebida também se mostrou consistente nos resultados, embora com intensidade um pouco menor do que a clareza do percurso e a motivação, com uma média de 4,41 de 5. Nas respostas abertas, surgiram menções a rever conteúdos sozinho, localizar dificuldades, organizar estudos extraclasse e retomar tópicos de forma mais direcionada. Esses dados sugerem que a ferramenta pode apoiar formas mais ativas de participação do aluno no próprio percurso, ainda que esse efeito não seja totalmente homogêneo entre todos os participantes.

Essa dimensão pode ser interpretada tanto pela Self-Determination Theory (Deci; Ryan, 2008), que entende autonomia como sensação de agência e participação, quanto pelo modelo de feedback de Hattie e Timperley (2007), que enfatiza a autorregulação. Em diálogo com Diamond (2013), a autonomia é apoiada por funções executivas como planejamento e monitoramento. As ferramentas funcionam como apoio externo para processos internos de regulação da aprendizagem, ajudando os alunos a acompanhar o percurso com maior consciência e intencionalidade, mantendo metas e resistindo à desorganização (Siegelbaum; Kandel, 2014).

Redução de ansiedade, insegurança e desorientação

A redução de ansiedade, insegurança e sensação de desorientação também apareceu nos resultados, com uma média de 4,04 de 5, indicando concordância positiva, mas menos intensa. Nas respostas abertas, expressões como segurança, direcionamento, previsibilidade, foco e sensação de não estar perdido no curso foram frequentes. Esse resultado pode ser articulado com a literatura sobre feedback de Hattie e Timperley (2007), que aponta a maior eficácia do feedback claro e pouco ameaçador ao self.

A relação entre regulação, atenção, controle e funcionamento cognitivo é inseparável das condições emocionais do sujeito, conforme Diamond (2013), pois estresse e desorganização podem prejudicar processos executivos. Assim, a ferramenta, ao tornar o percurso mais previsível e inteligível, pode reduzir a ansiedade gerada pela incerteza sobre o progresso e os próximos passos. Estudos neurocientíficos (LeDoux; Damasio, 2014) corroboram que estados emocionais modulam atenção, memória e decisão, favorecendo condições cognitivas mais estáveis em contextos previsíveis. Contudo, esse benefício parece depender de fatores individuais e contextuais.

Impacto percebido no desempenho e na aprendizagem

O questionário incluiu uma pergunta global sobre o impacto do acompanhamento do progresso no desempenho e na aprendizagem, e os resultados indicaram uma avaliação amplamente positiva. Vinte e sete alunos (58,7%) afirmaram que esse acompanhamento impacta muito positivamente sua aprendizagem ou desempenho, enquanto 13 alunos (28,3%) responderam que impacta um pouco positivamente. Seis alunos (13,0%) assinalaram a alternativa “não impacta / não sei dizer”. Assim, 40 alunos (87,0%) perceberam um impacto favorável do acompanhamento do progresso em seu processo de aprendizagem.

Esse resultado é relevante por sintetizar os demais achados quantitativos. Se as ferramentas foram associadas à clareza do percurso, à orientação dos próximos passos, à motivação para continuidade, à autonomia e à redução de insegurança, nesta pergunta mais geral esses efeitos convergem em uma percepção global de benefício para a aprendizagem. Embora a questão não meça desempenho objetivo, ela permite afirmar que, do ponto de vista discente, o acompanhamento explícito do progresso é compreendido como um elemento que qualifica a experiência de estudo e favorece o desenvolvimento no curso.

Padrões identificados nas respostas abertas dos alunos

As perguntas abertas dos alunos, embora não obrigatórias, receberam 22 respostas, reforçando qualitativamente os resultados quantitativos. Onze alunos expressaram ideias relacionadas à clareza do percurso, mencionando a visibilidade dos conteúdos já estudados e a compreensão da etapa atual do curso. Esse conjunto de respostas confirma que a explicitação do caminho de aprendizagem é uma das contribuições mais marcantes percebidas pelos participantes.

Oito respostas abordaram a organização do estudo, com alunos associando as ferramentas à possibilidade de planejar melhor a rotina, acompanhar cronogramas, organizar revisões e preparar-se para as aulas. Nove alunos mencionaram a revisão de dificuldades, relatando o uso das tabelas e feedbacks para localizar conteúdos de pior desempenho e retomar tópicos de forma direcionada. Esses dados qualitativos reforçam a interpretação de que a ferramenta não é apenas informativa, mas um apoio prático para agir sobre o próprio percurso de aprendizagem.

Nove respostas destacaram a motivação associada ao senso de avanço, com alunos mencionando que visualizar o gráfico, a porcentagem e a progressão do curso produz sensação de desenvolvimento, maior ânimo e manutenção do foco. Cinco respostas relacionaram as ferramentas a sentimentos de previsibilidade, direcionamento e menor sensação de estar perdido. Uma resposta mencionou personalização e sensação de cuidado, indicando que o valor atribuído às ferramentas transcende a dimensão técnica, alcançando aspectos subjetivos e relacionais da experiência de aprendizagem.

Formação e Mentoria: Perfil e Resultados das Professoras Mentoradas

De forma complementar à pesquisa principal, uma amostra de dez professoras mentoradas pela pesquisadora, todas atuantes no ensino online, foi considerada. Uma professora (10,0%) atuava há menos de um ano, quatro (40,0%) entre um e três anos, duas (20,0%) entre três e cinco anos, e três (30,0%) há mais de cinco anos. Em relação à formação prévia em metodologias ativas ou baseadas na neurociência, quatro professoras (40,0%) responderam afirmativamente, duas (20,0%) não tinham essa formação, e quatro (40,0%) estavam em processo formativo.

Entre as professoras mentoradas, os resultados apontaram uma percepção positiva em relação aos efeitos da técnica de localização do aluno no curso. A maior média observada nesse grupo esteve relacionada à percepção de que a técnica ajuda os alunos a compreenderem melhor o próprio progresso, com 4,30 de 5. Em seguida, destacaram-se os itens motivação, com 4,00 de 5, e melhora na participação e no engajamento, também com 4,00 de 5. Esses dados sugerem que a técnica foi percebida como um recurso capaz de tornar o progresso do aluno mais visível e compreensível.

Sete das dez professoras mentoradas (70,0%) afirmaram ter passado a realizar esse tipo de localização com mais frequência após a aplicação da técnica. Esse dado indica que o contato com a proposta não apenas gerou percepções positivas sobre seus efeitos, mas também favoreceu sua incorporação mais recorrente à prática docente. Os achados desse grupo reforçam a percepção de que a localização explícita do progresso pode desempenhar um papel relevante em diferentes contextos de ensino online, não se restringindo ao ambiente institucional da escola investigada.

Discussão à luz da bibliografia

O material empírico desta pesquisa sugere que as ferramentas de localização do aluno no curso exercem uma função pedagógica que transcende a mera organização visual do percurso. Os dados quantitativos e qualitativos convergem para indicar que seu efeito mais consistente reside na ampliação da clareza sobre o processo de aprendizagem, especialmente na compreensão do ponto em que o aluno se encontra, do quanto já avançou e do que ainda falta percorrer. Esse resultado é coerente com o modelo de feedback de Hattie e Timperley (2007), que enfatiza a redução da discrepância entre o estado atual e o objetivo pretendido.

A motivação para continuar no curso também se destaca como um dos efeitos mais consistentes. Esse resultado pode ser interpretado à luz da Self-Determination Theory (Deci; Ryan, 2008), que defende que a qualidade da motivação depende do grau em que o contexto favorece necessidades psicológicas básicas como autonomia, competência e pertencimento. A visualização do progresso parece fortalecer a percepção de competência, ao tornar o avanço observável, e a de autonomia, ao permitir maior compreensão e acompanhamento do próprio processo, resultando em maior persistência e engajamento.

Os resultados mostram que nem todos os efeitos aparecem com a mesma intensidade. Clareza do percurso, percepção de avanço e motivação são dimensões mais robustas. Autonomia e redução de ansiedade, embora positivas, surgem de modo mais moderado e condicionado. No caso da autonomia, o efeito parece depender do grau de engajamento individual, do hábito de acesso ao material e da forma como o recurso é mediado. A diminuição da ansiedade e insegurança parece ocorrer quando a ferramenta torna o percurso mais previsível e inteligível, alinhando-se à observação de Hattie e Timperley (2007) de que o feedback é mais eficaz quando claro e pouco ameaçador.

As respostas das professoras, tanto do grupo da escola participante quanto do grupo complementar de mentoradas, aprofundam essa leitura ao evidenciar as condições de funcionamento da ferramenta. Elas confirmam a convergência com os alunos em relação à clareza do percurso, à noção de progresso, à motivação e à preparação para as aulas. Além disso, destacam a importância da retomada frequente dos recursos, de sua explicação ao longo do curso e de sua inserção em momentos pedagogicamente estratégicos, como o início do percurso, o final da aula, a revisão e as conversas sobre objetivos e dificuldades.

A análise qualitativa sugere que essas ferramentas podem favorecer uma aprendizagem mais ativa e reflexiva. Os alunos relatam revisar dificuldades, antecipar conteúdos, preparar-se para aulas futuras e recuperar temas com maior dificuldade. Esse tipo de uso aproxima os resultados da discussão de Fregni (citado por Costa, 2023), segundo a qual o contato prévio com os conteúdos pode favorecer uma aprendizagem mais profunda quando o erro é corrigido e reelaborado. A ferramenta, articulada ao feedback docente, pode ampliar as condições do aluno de chegar à aula com expectativas, hipóteses e dúvidas, tornando a mediação pedagógica mais produtiva.

Em síntese, o conjunto dos resultados sugere que as ferramentas investigadas cumprem, no contexto estudado, uma função de mediação entre orientação, motivação e autorregulação. Seus efeitos mais consistentes recaem sobre a clareza do percurso, a percepção de progresso e a motivação para continuidade. Os efeitos mais condicionados parecem envolver autonomia, redução de ansiedade e apropriação mais ativa do processo, os quais dependem mais visivelmente de fatores como frequência de acesso, perfil do aluno e mediação docente. Tais recursos atuam como dispositivos pedagógicos que fortalecem a inteligibilidade do percurso, apoiam funções executivas e qualificam a experiência subjetiva do aluno com a aprendizagem.

Limitações dos achados

Os resultados deste estudo devem ser interpretados à luz de algumas limitações. Primeiramente, a pesquisa foi realizada em um contexto específico de ensino online de inglês, o que exige cautela quanto à generalização dos achados para outros cenários. Além disso, os dados analisados são predominantemente de autopercepção, expressando a forma como alunos e professoras interpretam os efeitos das ferramentas, e não medidas objetivas de desempenho. Portanto, não é possível afirmar uma relação de causalidade forte entre o uso dessas ferramentas e os efeitos percebidos.

Outros fatores podem interferir nesse processo, como o perfil do aluno, seu nível de engajamento, a mediação docente e a cultura pedagógica do contexto investigado. Ainda assim, os achados oferecem indícios consistentes sobre o valor pedagógico dessas ferramentas e contribuem para compreender, de forma aplicada, como recursos de localização do percurso podem ser percebidos no ensino online. A pesquisa demonstra que a visualização estruturada do percurso pode alterar, de maneira pedagogicamente relevante, a forma como o estudante compreende, organiza e vivencia o próprio processo de aprendizagem, respondendo ao objetivo de analisar as percepções dos estudantes sobre as contribuições dessas ferramentas.

4. Conclusão

A presente pesquisa objetivou analisar a percepção de estudantes sobre as contribuições de ferramentas de acompanhamento do percurso, como cronogramas e tabelas de evolução, em cursos de idiomas online. Verificou-se que tais recursos foram predominantemente percebidos como elementos que ampliaram a clareza sobre o processo de estudo, favoreceram a percepção de avanço e contribuíram significativamente para a motivação dos alunos em relação à continuidade no curso. Identificou-se também que essas ferramentas apoiaram a organização do estudo, a orientação para os próximos passos e a autonomia percebida, além de promoverem a redução da sensação de desorientação. Contudo, observou-se que a intensidade desses efeitos se mostrou mais condicionada à mediação docente e ao perfil individual do estudante.

A principal contribuição do estudo reside na demonstração de que essas ferramentas exercem uma função pedagógica relevante, transformando o percurso formativo em uma experiência mais compreensível, orientada e acompanhável para o aluno. Elas atuam como dispositivos que fortalecem a inteligibilidade do processo de aprendizagem, apoiam funções executivas e qualificam a experiência subjetiva do aluno com a aprendizagem. No entanto, os achados devem ser interpretados com cautela, pois a investigação se restringiu a um contexto específico de ensino online de inglês e baseou-se em dados de autopercepção, o que impede a afirmação de relações de causalidade. Sugere-se, para estudos futuros, a exploração desses fenômenos em outros contextos e a inclusão de medidas objetivas de desempenho, a fim de aprofundar a compreensão sobre os fatores que modulam a eficácia dessas ferramentas pedagógicas.

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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