Equidad en la Evaluación: Estrategias para Estudiantes con TDAH y Dislexia en los Últimos Años

Daniele Gomes Segantin Ragogna; José Matias dos Santos Filho

DOI: 10.22167/2675-6528-202602810

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

El estudio analizó las características de las evaluaciones de Lengua Portuguesa en los últimos años de la Enseñanza Fundamental, con enfoque en la organización de los instrumentos evaluativos y en su relación con la accesibilidad y la equidad. El objetivo consistió en analizar de qué modo las evaluaciones regulares y adaptadas incorporaron elementos relacionados con la claridad lingüística, la organización visual y la distribución de las demandas cognitivas. Para ello, se realizó una investigación cualitativa de naturaleza documental, que analizó 24 evaluaciones de 6º y 7º años, incluyendo versiones regulares y adaptadas, aplicadas a lo largo de los tres trimestres de 2025, y un acta de reunión pedagógica institucional. El análisis se llevó a cabo mediante la técnica de Análisis de Contenido, considerando las categorías lenguaje de los comandos, organización visual y demandas cognitivas. Los resultados evidenciaron un movimiento progresivo de transformación en las evaluaciones adaptadas a lo largo del período analizado, con modificaciones inicialmente puntuales y, posteriormente, más consistentes, especialmente en la claridad de los comandos, la segmentación de las tareas y la reducción de la sobrecarga cognitiva. A pesar de los avances, persistieron variaciones entre los instrumentos, indicando la necesidad de una mayor sistematización de los criterios de adaptación. Se concluyó que la organización lingüística, visual y cognitiva de las evaluaciones es central para promover condiciones más equitativas de acceso a las tareas propuestas.

Palabras clave: Accesibilidad; Aprendizaje; Inclusión; Lenguaje; Neurodiversidad.

1. Introducción

La evaluación escolar ocupa un lugar central en el proceso de enseñanza y aprendizaje, orientando decisiones pedagógicas y contribuyendo a la organización de las prácticas docentes. En los años finales de la Enseñanza Fundamental, el papel de la evaluación se vuelve aún más relevante, especialmente en lo que se refiere a la forma en que se estructuran los instrumentos evaluativos para posibilitar el acceso a las tareas propuestas. En este contexto, evaluar no se limita a la verificación de lo aprendido, sino que también implica el análisis de las condiciones ofrecidas por los instrumentos para que el conocimiento pueda ser expresado.

Sin embargo, los instrumentos de evaluación no siempre se organizan de manera que contemplen diferentes formas de acceso a las actividades. Entre los factores que pueden interferir en este proceso, se destacan los trastornos del neurodesarrollo, como el trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) y la dislexia.

En el caso del TDAH, las dificultades relacionadas con la atención, la planificación y la organización pueden interferir en la ejecución de tareas que exigen múltiples etapas o una elevada carga cognitiva. El TDAH se asocia con alteraciones en las funciones ejecutivas, especialmente en procesos relacionados con la atención, la memoria de trabajo, el control inhibitorio y la planificación. Los instrumentos evaluativos con una elevada carga cognitiva se vuelven más desafiantes para estos estudiantes (Cosenza; Guerra, 2009).

La dislexia, por su parte, implica alteraciones en el procesamiento del lenguaje escrito, especialmente en la relación entre grafemas y fonemas, lo que puede afectar la lectura y la comprensión textual. Las dificultades en la conversión entre grafemas y fonemas comprometen la fluidez y la precisión de la lectura, haciendo que el procesamiento de textos sea más lento y exigente (Dehaene, 2012).

De esta forma, cuando los instrumentos evaluativos presentan enunciados extensos, estructura poco segmentada o múltiples demandas en una misma pregunta, pueden imponer barreras que no están directamente relacionadas con el contenido evaluado, sino con la forma de presentación de las tareas. Evaluaciones poco estructuradas, con lenguaje ambiguo o exceso de información, tienden a exigir mayor esfuerzo cognitivo, lo que puede comprometer la realización de las tareas.

En este escenario, la adaptación de las evaluaciones debe ser comprendida no como una simplificación de contenidos, sino como una reorganización de los instrumentos, con el objetivo de favorecer la claridad, la previsibilidad y la accesibilidad de las tareas. Esta perspectiva está en consonancia con las directrices de la educación inclusiva y con la legislación educacional brasileña, como la Ley nº 14.254/2021, que asegura el derecho de estudiantes con trastornos del neurodesarrollo a prácticas pedagógicas adecuadas a sus necesidades.

La evaluación, como práctica pedagógica, no es neutra y está directamente relacionada con las condiciones de acceso que ofrece a los estudiantes. Cuando se estructura sin considerar la diversidad de modos de aprendizaje, puede reforzar desigualdades ya presentes en el contexto escolar. Por otro lado, cuando se organiza de forma intencional, prestando atención al lenguaje, a la disposición de la información y a las demandas cognitivas involucradas, la evaluación puede actuar como un instrumento de promoción de la equidad, favoreciendo la participación y el desempeño de diferentes perfiles de estudiantes.

En el contexto de esta investigación, se analizaron evaluaciones de Lengua Portuguesa aplicadas a 6º y 7º año de Enseñanza Fundamental a lo largo del año 2025, incluyendo versiones regulares y adaptadas. La presencia de estos diferentes formatos permite observar, de forma comparativa, cómo las elecciones relacionadas con el lenguaje, la organización visual y las demandas cognitivas influyen en la estructura de los instrumentos evaluativos.

De esta forma, el presente estudio tiene como objetivo analizar las características de las evaluaciones de Lengua Portuguesa en los años finales de la Enseñanza Fundamental, buscando comprender en qué medida la aplicación de directrices institucionales de adaptación es capaz de promover cambios estructurales consistentes en los instrumentos evaluativos, en lo que se refiere al lenguaje de los comandos, a la organización visual y a las demandas cognitivas, a la luz de los principios de accesibilidad y equidad.

2. Material y Métodos

La presente investigación se caracterizó como un estudio cualitativo, de naturaleza descriptivo-analítica, fundamentado en el análisis documental. El enfoque metodológico recayó sobre las prácticas evaluativas en el contexto de la educación inclusiva, específicamente en los años finales de la Enseñanza Fundamental, buscando comprender las características estructurales de los instrumentos evaluativos.

El estudio se llevó a cabo en una institución de enseñanza privada, ubicada en el interior del estado de São Paulo. El acceso a los documentos analizados fue facilitado por la actuación profesional de la autora en dicha institución, lo que permitió la recopilación de los materiales sin ninguna interferencia en los procesos de elaboración, aplicación o corrección de las evaluaciones.

El corpus de la investigación estuvo compuesto por 24 evaluaciones de Lengua Portuguesa, siendo 12 destinadas al 6º año y 12 al 7º año de la Enseñanza Fundamental. Estas evaluaciones incluyeron versiones regulares y adaptadas, aplicadas a lo largo de los tres trimestres lectivos del año 2025. En total, se analizaron 186 cuestiones o ítems puntuados, distribuidos entre las 24 evaluaciones, todas sometidas al mismo proceso de categorización.

Las evaluaciones se organizaron sistemáticamente, considerando la serie, el trimestre de aplicación y el tipo de versión (regular o adaptada). Esta organización permitió la comparación entre las pruebas y la observación de eventuales modificaciones estructurales a lo largo del período analizado, en consonancia con el objetivo del estudio.

Adicionalmente, un acta de reunión pedagógica institucional, realizada en 2025, integró el corpus documental. Este documento fue utilizado como material de apoyo para contextualizar y comprender las orientaciones institucionales relacionadas con la adaptación de las evaluaciones, proporcionando un panorama de las directrices pedagógicas vigentes.

La recopilación de datos se limitó exclusivamente a documentos institucionales, sin implicar contacto directo con estudiantes, profesores o personal directivo. Las evaluaciones se reunieron y organizaron según los criterios previamente definidos, garantizando un análisis sistemático y objetivo de los instrumentos.

El acta de la reunión pedagógica se incluyó como documento complementario para identificar las directrices institucionales que pudieran influir en las modificaciones observadas en las evaluaciones adaptadas, especialmente en el tercer trimestre. Este procedimiento tuvo como objetivo profundizar la comprensión del contexto en el que se implementaron las adaptaciones.

El análisis de los documentos se realizó con base en la técnica de Análisis de Contenido, siguiendo la modalidad de aplicación deductiva de categorías, según lo descrito por Mayring (2000). A diferencia del procedimiento inductivo clásico (Bardin, 2009), las categorías analíticas se definieron previamente a partir de referencias teóricas y se aplicaron de forma sistemática al corpus.

El proceso de análisis implicó etapas de lectura inicial de todas las evaluaciones y del acta, seguida por la organización del material según las categorías predefinidas. Se buscó identificar elementos recurrentes relacionados con el lenguaje de los comandos, la organización visual y las exigencias cognitivas de las actividades propuestas en los instrumentos evaluativos.

Las categorías analíticas empleadas fueron: complejidad lingüística, organización visual, demandas cognitivas, recursos de accesibilidad, criterios de corrección y adecuación para estudiantes con dislexia y TDAH. Las definiciones de estas categorías se detallaron en el Apéndice A del TCC original, guiando la comparación entre las versiones regulares y adaptadas de las evaluaciones.

La elección de estas categorías se basó en referencias pedagógicas y directrices normativas de la educación inclusiva, incluyendo la Resolución CNE/CEB nº 2/2001, la Ley Brasileña de Inclusión (Ley nº 13.146/2015) y la Ley nº 14.254/2021. Estos marcos legales y teóricos respaldaron el análisis de los elementos estructurales de las evaluaciones.

Se destaca que la investigación se centró en adaptaciones de naturaleza pedagógica, comprendidas como ajustes en la estructura de los instrumentos de evaluación, sin abordar cambios institucionales más amplios. La autora elaboró una lista de verificación orientadora para la adaptación de evaluaciones, basada en el análisis y en referencias de la educación inclusiva, y la presentó en el Apéndice B del TCC original, configurándose como un material pedagógico autoral.

En relación con los aspectos éticos, la investigación no implicó la recopilación de datos personales, entrevistas u observación de individuos. Se analizaron exclusivamente documentos institucionales, garantizando el anonimato de la institución y de cualquier estudiante o profesional involucrado, en conformidad con los principios éticos de la investigación educativa.

3. Resultados y Discusión

El análisis de las 24 evaluaciones de Lengua Portuguesa, que incluyeron versiones regulares y adaptadas para el 6º y 7º años de la Enseñanza Fundamental, aplicadas a lo largo de los tres trimestres de 2025, reveló un proceso dinámico de transformación en las prácticas evaluativas. Se observó una evolución de las adaptaciones, que inicialmente se manifestaron como ajustes puntuales y, posteriormente, se consolidaron en modificaciones más estructuradas. Estos cambios tuvieron un impacto directo en la accesibilidad de los instrumentos, alineándose a los principios de la educación inclusiva y a las necesidades de estudiantes con trastornos del neurodesarrollo.

Las evaluaciones regulares, a su vez, mantuvieron características consistentes a lo largo de todo el período analizado. Presentaban comandos extensos, frecuentemente con múltiples acciones en una sola pregunta, además de una organización visual densa y una elevada exigencia de lectura continua. Tales características demandan mayor movilización de la memoria de trabajo, atención sostenida y capacidad de interpretación simultánea, lo que puede representar una barrera significativa para el desempeño de estudiantes con dislexia y Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad (TDAH).

En contraste, las evaluaciones adaptadas demostraron un recorrido de mejora progresiva. Las modificaciones, que comenzaron de forma puntual, se convirtieron en reorganizaciones más consistentes y amplias, especialmente en la simplificación de los comandos, la segmentación de las tareas y la mejora de la organización visual. Estas transformaciones indican una preocupación creciente por la forma en que el estudiante interactúa con la evaluación, contribuyendo a la reducción de barreras y a la ampliación de las posibilidades de participación y expresión del conocimiento.

Lenguaje de los comandos

En cuanto al lenguaje de los comandos, las evaluaciones regulares a menudo mostraban enunciados extensos y complejos, que exigían al estudiante la realización simultánea de diversas operaciones cognitivas. Esta estructura, al combinar múltiples acciones en una misma pregunta, puede comprometer la claridad de la tarea y dificultar la identificación del objetivo principal, imponiendo una carga cognitiva innecesaria que no refleja directamente el conocimiento del contenido.

En las evaluaciones adaptadas, se observó una eliminación progresiva de información considerada irrelevante en los enunciados, acompañada por la adopción de instrucciones más directas y objetivas. Esta estrategia es fundamental para evitar la dispersión atencional, según lo señalado por Pansanato y Silva (2024), y para organizar los instrumentos de evaluación de manera que faciliten el acceso a las tareas propuestas. La simplificación del lenguaje de los comandos, por lo tanto, se configura como una acomodación pedagógica relevante, garantizando que el formato de la evaluación no se convierta en una barrera para el contenido (Navas et al., 2023).

El análisis también reveló la presencia de estructuras que se asemejan a las rutinas de pensamiento visible, especialmente en preguntas que guiaban al estudiante a seguir pasos como observar, interpretar y cuestionar. Esta organización de los comandos en etapas, aunque sea de forma incipiente, sugiere una aproximación a enfoques que median el proceso cognitivo. Al instruir al estudiante sobre cómo proceder, y no solo sobre qué responder, las evaluaciones adaptadas comienzan a actuar como herramientas de apoyo al razonamiento, aunque la eficacia dependa de la claridad y segmentación, ya que el exceso de información puede generar confusión y aumentar la carga cognitiva.

Organización visual

En cuanto a la organización visual, las evaluaciones regulares se caracterizaban por una estructura gráfica densa, con espaciado limitado entre las preguntas y una ausencia de segmentación clara de las actividades. Esta densidad visual puede sobrecargar el procesamiento de información, dificultando la lectura y la comprensión para estudiantes con dificultades de atención o procesamiento visual, como aquellos con TDAH o dislexia.

A lo largo de los trimestres, se observó una transición notable en las evaluaciones adaptadas, que pasaron a presentar mayor espaciado entre los elementos, una segmentación más evidente de las tareas y una distribución más equilibrada de los componentes visuales. La organización de las actividades en bloques más definidos contribuyó significativamente a hacer el instrumento más accesible e intuitivo. Pansanato y Silva (2024) resaltan que la tendencia a la desorganización, común en estudiantes con TDAH, exige estructuras más claras y predecibles, lo que valida la importancia de estas estrategias visuales.

Adicionalmente, el uso de recursos visuales y la adecuación del layout fueron identificados como estrategias eficaces para minimizar barreras en el proceso de aprendizaje. Navas et al. (2023) corroboran esta perspectiva, destacando que la presentación visual clara y organizada facilita la percepción y la comprensión de la información. De esta forma, la organización visual no es meramente estética, sino un componente crucial para la accesibilidad y la equidad de los instrumentos evaluativos.

Demandas cognitivas y equidad

En cuanto a las demandas cognitivas, las evaluaciones regulares imponían a los estudiantes la necesidad de lectura continua de textos extensos, interpretación simultánea de información compleja y producción de respuestas elaboradas. Estas exigencias implicaban un alto esfuerzo de las funciones ejecutivas, como la memoria de trabajo y el control inhibitorio, que son particularmente desafiantes para alumnos con TDAH y dislexia, según lo discutido por Cosenza y Guerra (2009).

En las evaluaciones adaptadas, especialmente en el tercer trimestre, se observó una reorganización de las tareas que apuntaba a la división en etapas más pequeñas, la alternancia de niveles de dificultad y la reducción de la carga cognitiva. Este enfoque busca equilibrar las exigencias, permitiendo que el estudiante demuestre su conocimiento de manera más accesible. Navas et al. (2023) enfatizan que el apoyo educativo debe garantizar estas condiciones, y Pansanato y Silva (2024) complementan que la aplicación de directrices de adaptación contribuye a un entorno educativo más inclusivo.

Se observó que diversas cuestiones analizadas en las evaluaciones adaptadas no se restringían a niveles cognitivos más básicos, como recordar o comprender, sino que exigían operaciones más complejas, como analizar, interpretar y construir respuestas. Esta amplitud de exigencia cognitiva, a la luz de la Taxonomía de Bloom, demuestra que la adaptación no se traduce en una simplificación del contenido, sino en una reestructuración de la forma para optimizar el acceso. La reducción de la sobrecarga cognitiva, por lo tanto, tiene como objetivo permitir que el estudiante movilice sus capacidades intelectuales sin el impedimento de barreras estructurales.

Evolución de las adaptaciones a lo largo de los trimestres

El análisis comparativo de las evaluaciones reveló un movimiento progresivo de cualificación de las adaptaciones a lo largo de los trimestres de 2025. En el primer trimestre, las modificaciones presentaron un carácter inicial y poco sistematizado, concentrándose en aspectos formales. Las evaluaciones adaptadas mantuvieron una estructura muy cercana a la versión regular, lo que resultó en un impacto limitado en la reducción de las barreras de acceso y en la sobrecarga cognitiva.

Un ejemplo de esta fase inicial se puede observar en una evaluación de sexto grado sobre tipos de lenguaje. Mientras que la versión regular presentaba un párrafo disertativo de contextualización antes del comando, la versión adaptada eliminaba este texto introductorio y nombraba directamente las opciones de respuesta, como “REGISTRE EN LOS GLOBOS LOS TIPOS DE LENGUAJE (VERBAL, NO VERBAL Y MIXTO) QUE PUEDA IDENTIFICAR EN LAS SIGUIENTES IMÁGENES”. Este cambio, aunque puntual en la formatación y claridad, no alteró la estructura fundamental de la tarea.

En el segundo trimestre, se identificó un movimiento de transición, con avances más consistentes en la organización visual y la segmentación de las tareas. Hubo una ampliación del espaciado entre las cuestiones y el inicio de la división de las actividades en etapas menores, configurando cambios estructurales que contribuyeron a hacer el acceso más organizado y menos sobrecargado. Las adaptaciones aún eran parciales, pero ya indicaban una preocupación creciente por la accesibilidad.

Un caso ilustrativo de esta transición es la evaluación de sexto grado sobre la clasificación de numerales. La versión regular solicitaba la transcripción libre de la clasificación de los numerales destacados en las frases, mientras que la versión adaptada ofrecía una tabla de apoyo con las categorías predefinidas, transformando la tarea en un reconocimiento por selección, como “CIRCULE la clasificación de los numerales en destaque”. Este cambio representa un avance en la segmentación y en la reducción de la exigencia de producción escrita libre.

Ya en el tercer trimestre, se observó la consolidación de las prácticas evaluativas más accesibles. Los comandos se volvieron más objetivos y organizados en etapas secuenciales, la organización visual quedó más clara y estandarizada, con segmentación definida y mejor distribución de los elementos visuales, y hubo una reducción más consistente de la sobrecarga cognitiva. Las tareas se distribuyeron en etapas, con un mejor equilibrio entre diferentes niveles de exigencia, demostrando una mayor claridad y dirección.

Este avance se notó, por ejemplo, en el uso de bancos de palabras para completar lagunas. En una evaluación de 7º grado sobre el libro “Un estudio en escarlata”, la versión regular exigía una respuesta disertativa combinando dos acciones (“IDENTIFIQUE y EXPLIQUE las características del género textual”). La versión adaptada, a su vez, ofrecía un banco de palabras cerrado para la misma tarea (“COMPLETE los espacios con las palabras correctas”), manteniendo la exigencia de contenido, pero reduciendo la carga de la producción escrita libre y el esfuerzo cognitivo.

El Checklist Orientador y las Directrices Institucionales

El análisis del acta de reunión pedagógica realizada en 2025 contribuyó a contextualizar las modificaciones observadas en las evaluaciones, especialmente en el tercer trimestre. El documento reveló orientaciones institucionales convergentes con las características identificadas en las evaluaciones adaptadas, centrándose en la claridad de los comandos, la organización visual y la adecuación de las demandas cognitivas. Estas directrices institucionales refuerzan la importancia de un enfoque sistemático para la adaptación de los instrumentos evaluativos.

Como producto de la investigación, se elaboró una lista de verificación orientadora para la adaptación de evaluaciones de Lengua Portuguesa, basada en el análisis documental y en referencias de la educación inclusiva. Este instrumento, destinado a uso formativo e institucional, tiene como objetivo sistematizar las orientaciones pedagógicas y mejorar la elaboración de evaluaciones más accesibles. Enfatiza comandos cortos y objetivos, solicitud de una única acción principal por ítem, uso de verbos claros, ausencia de vocabulario abstracto o ambiguo, espaciado adecuado, segmentación en etapas, disposición gráfica favorable a la lectura secuencial y destaque visual para informaciones relevantes.

El checklist también aborda recursos de accesibilidad, como el uso de negrita, cuadros o marcadores para orientación visual, la reducción de bloques extensos de texto y la presencia de apoyo visual pertinente. En relación con las demandas cognitivas, el instrumento sugiere evitar múltiples operaciones cognitivas simultáneas, garantizar que la lectura del comando no sobrecargue la tarea principal y asegurar la coherencia entre el objetivo de aprendizaje y el formato de la pregunta. Estas directrices buscan promover una flexibilización metodológica sin implicar reducción de contenido, alineándose a los principios de la equidad educacional.

Discusión a la luz del marco teórico

Las adaptaciones observadas en las evaluaciones no representan una simplificación del contenido, sino una estrategia de flexibilización metodológica orientada a la promoción de condiciones más equitativas de evaluación. Esta perspectiva se alinea con el entendimiento de Shaywitz y Shaywitz (2023), quienes destacan que las dificultades de lectura no derivan de la ausencia de capacidad intelectual, sino de diferencias en el procesamiento lingüístico, lo que exige una reorganización de las condiciones de acceso a las tareas para que el estudiante pueda demostrar su conocimiento de manera eficaz.

Los análisis realizados demuestran que las adaptaciones dialogan directamente con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), según lo propuesto por Sebastián-Heredero (2020). La reducción de barreras y la ampliación de las posibilidades de acceso al conocimiento son centrales. Elementos como la ampliación de fuentes, el espaciado adecuado y el uso de recursos visuales favorecen la percepción y la comprensión de la información, en consonancia con el principio de múltiples medios de representación. La segmentación de las tareas y la diversificación de las formas de respuesta, a su vez, apoyan las funciones ejecutivas y reducen la sobrecarga cognitiva, alineándose con el principio de múltiples medios de acción y expresión.

La organización de las evaluaciones, al buscar minimizar los factores de ansiedad y favorecer la previsibilidad de las tareas, se acerca al principio de múltiples medios de compromiso del DUA. Las adaptaciones observadas, por lo tanto, no simplifican el currículo, sino que reorganizan las condiciones de acceso, desplazando el foco de la limitación del estudiante a la necesidad de flexibilización del propio instrumento evaluativo. Este enfoque reconoce la variabilidad de los estudiantes y la importancia de ofrecer diferentes formas de presentación de la información, de acción y expresión, y de compromiso (Sebastián-Heredero, 2020).

La aproximación entre los comandos organizados en etapas y las rutinas de pensamiento visible encuentra respaldo en el marco del Project Zero, de la Universidad de Harvard. Según Placido (2024), estas rutinas son secuencias estructuradas que hacen el pensamiento más visible, organizando cognitivamente la acción del estudiante y favoreciendo la construcción de sentido. Al explicitar y organizar los procesos de pensamiento, las evaluaciones actúan como mediadoras del desarrollo cognitivo, un papel que, en contextos de enseñanza presencial, sería desempeñado por el profesor.

Desde el punto de vista de la neurociencia del aprendizaje, las exigencias de las evaluaciones regulares implican una mayor movilización de funciones ejecutivas, como la memoria de trabajo, la atención y el control cognitivo. Dehaene (2012) destaca que las dificultades en la conversión entre grafemas y fonemas comprometen la fluidez y precisión de la lectura, haciendo el procesamiento de textos más lento y exigente, especialmente con enunciados extensos o poco segmentados. Las estrategias de organización de las tareas en las evaluaciones adaptadas pueden ser comprendidas como formas de andamiaje (scaffolding), ofreciendo soporte a la realización de las actividades (Placido, 2024).

El análisis también puede ser ampliado por los supuestos de la Taxonomía de Benjamin Bloom, que organiza los procesos cognitivos en niveles progresivos de complejidad. Aunque la Taxonomía de Bloom organiza el aprendizaje de forma lineal, los enfoques del Project Zero problematizan esta linealidad, defendiendo que el pensamiento ocurre de manera dinámica e interconectada (Placido, 2024). Las cuestiones analizadas en las evaluaciones adaptadas, al exigir operaciones complejas como analizar e interpretar, demuestran que las adaptaciones no se limitan a niveles básicos, sino que buscan hacer equitativo el acceso a estos niveles más complejos.

Según Mantoan (2003), los principios de la educación inclusiva resaltan la necesidad de reorganizar las prácticas pedagógicas para atender a la diversidad de los estudiantes. El conjunto de evidencias refuerza la importancia de instrumentos evaluativos organizados de forma más clara y segmentada, a fin de reducir barreras relacionadas tanto con las funciones ejecutivas como con los procesos de lectura. La adaptación de las evaluaciones, por lo tanto, debe ser comprendida como una estrategia orientada a la garantía de condiciones más equitativas de acceso a las tareas, una evolución que, como se ha demostrado, no ocurre de forma inmediata, sino que se construye gradualmente a lo largo del período analizado.

En resumen, los resultados de la investigación evidencian que la organización de los instrumentos evaluativos desempeña un papel central en la promoción de condiciones más equitativas de evaluación. La transformación progresiva observada en las evaluaciones adaptadas, con mejoras en la claridad de los comandos, en la organización visual y en la distribución de las demandas cognitivas, demuestra un esfuerzo institucional para alinear las prácticas evaluativas a los principios de accesibilidad y equidad. Aunque aún persisten variaciones, indicando la necesidad de una mayor sistematización, el estudio refuerza que la forma en que se estructura la evaluación es crucial para el acceso y el desempeño de los estudiantes, respondiendo directamente al objetivo de comprender cómo se incorporan elementos de claridad, organización y demandas cognitivas para promover la equidad.

4. Conclusión

El presente estudio tuvo como objetivo analizar las características de las evaluaciones de Lengua Portuguesa en los años finales de la Enseñanza Fundamental, buscando comprender de qué modo la aplicación de directrices institucionales de adaptación promovió cambios estructurales en los instrumentos evaluativos, considerando el lenguaje de los comandos, la organización visual y las demandas cognitivas, a la luz de los principios de accesibilidad y equidad. Se verificó un movimiento progresivo de transformación en las evaluaciones adaptadas a lo largo de los tres trimestres de 2025. Inicialmente, las modificaciones presentaron un carácter puntual, pero, posteriormente, se consolidaron en reorganizaciones más consistentes, especialmente en la claridad de los comandos, en la segmentación de las tareas y en la reducción de la sobrecarga cognitiva. En contraste, las evaluaciones regulares mantuvieron comandos extensos, organización visual densa y alta exigencia de lectura continua. El análisis evidenció que las adaptaciones no implicaron simplificación de contenido, sino una reestructuración de la forma para optimizar el acceso, alineándose a los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje y a las rutinas de pensamiento visible. Como contribución práctica, se elaboró un checklist orientador para la adaptación de evaluaciones de Lengua Portuguesa, visando sistematizar las orientaciones pedagógicas y aprimorar la elaboración de instrumentos más accesibles.

A pesar de los avances observados, persistieron variaciones entre los instrumentos adaptados, lo que indica la necesidad de una mayor sistematización de los criterios de elaboración y una ausencia de individualización en las adaptaciones. Esta investigación, de naturaleza documental, no tuvo como alcance verificar directamente los efectos de estas transformaciones estructurales sobre el desempeño o la experiencia evaluativa de los estudiantes. Se sugiere, para estudios futuros, la ampliación del análisis a otros componentes curriculares y contextos escolares, a fin de profundizar la comprensión de las prácticas evaluativas inclusivas. Se recomienda también que investigaciones futuras verifiquen, junto a estudiantes con TDAH y dislexia, los impactos de estas adaptaciones en el desempeño y en la experiencia evaluativa. Se concluye que la organización lingüística, visual y cognitiva de las evaluaciones es un elemento central para promover condiciones más equitativas de acceso a las tareas propuestas, reforzando el papel de la evaluación como un espacio de mediación y no solo de verificación.

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Sebastián-Heredero, E. 2020. Diretrizes para o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA). Revista Brasileira de Educação Especial 26(4): 733-768.

Shaywitz, S.; Shaywitz, J. Entendendo a dislexia: um novo e completo programa para todos os níveis de problemas de leitura. 2. ed. Porto Alegre: Grupo A, 2023.

Artículo proveniente del Trabajo de Conclusión de Curso de Neurociencia y Aprendizaje en la Educación

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