Neurociencia Y Aprendizaje En La Educación
16 de septiembre de 2026
Doble Excepcionalidad e Inclusión: Desafíos y Estrategias Pedagógicas para el Desarrollo Integral del Alumno
Mercia Liane de Oliveira; Jacqueline Meireles Ronconi
DOI: 10.22167/2675-6528-202602284
Artículo derivado de Trabajo de Fin de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del estudiante y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, una solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para la síntesis y organización textual.
Resumen
La doble excepcionalidad, caracterizada por la coexistencia de altas habilidades/superdotación (AH/SD) con discapacidades, trastornos o síndromes, representa un desafío complejo para la inclusión escolar. La identificación y atención a estos estudiantes siguen siendo limitadas, lo que resulta en prácticas pedagógicas insuficientes para el desarrollo de su potencial. El estudio tuvo como objetivo examinar la percepción de padres y tutores sobre el apoyo educativo ofrecido, identificando desafíos y oportunidades de mejora en la gestión escolar. La metodología adoptó una naturaleza exploratoria y descriptiva, utilizando una encuesta de campo (survey) e investigación documental. Los datos se recopilaron a través de un cuestionario en línea y se sometieron a análisis cuantitativo y de contenido. Los resultados revelaron que la mayoría de las escuelas no participaron activamente en la identificación de la doble excepcionalidad, aceptando diagnósticos presentados por las familias. Se constató que la comunicación entre familia y escuela fue frecuentemente insuficiente, dificultando la construcción de estrategias pedagógicas adecuadas y la implementación de planes educativos individualizados eficaces. Los hallazgos contribuyen a la comprensión de la efectividad de las políticas de inclusión desde la perspectiva familiar, señalando caminos para prácticas que aseguren tanto la valoración del potencial como el apoyo a las necesidades específicas de los alumnos doblemente excepcionales.
Palabras clave: Altas habilidades; Apoyo familiar; Enmascaramiento; Prácticas pedagógicas; Trastornos del aprendizaje.
1. Introducción
Los individuos doblemente excepcionales (2E) se caracterizan por la coexistencia de altas habilidades o superdotación (AH/SD) y, simultáneamente, por la presencia de algún trastorno o discapacidad (Dunne et al., 2025). Esta condición compleja puede generar un enmascaramiento, donde la alta habilidad oculta la dificultad o, inversamente, la dificultad se destaca, oscureciendo el potencial del individuo, dificultando la percepción inmediata de ambas características (Pereira, Rangni y Nakano, 2023). Estos individuos presentan un elevado potencial de desempeño en áreas como habilidades académicas, capacidad intelectual general, creatividad, liderazgo o en las artes, pero también evidencian una o más discapacidades (Reis et al., 2014).
La comprensión de la doble excepcionalidad ha evolucionado desde las décadas de 1940 a 1960, con observaciones iniciales de Hans Asperger (1944) y estudios posteriores sobre la coexistencia de inteligencia elevada y dificultades de aprendizaje (Reis et al., 2014). La concepción de superdotación también se ha ampliado de un enfoque centrado en el CI a una perspectiva más integral (Renzulli, citado en Reis et al., 2014), permitiendo reconocer el potencial de los alumnos 2E en diversas áreas, incluso cuando sus deficiencias afectan el rendimiento académico convencional (Reis et al., 2014).
El perfil del alumnado 2E es complejo, combinando alta capacidad con necesidades educativas especiales, lo que genera una gran variabilidad intraindividual (Rizzo; Pinnelli; Minnaert, 2025). Cognitivamente, el razonamiento abstracto elevado puede coexistir con dificultades en la memoria de trabajo o la velocidad de procesamiento. Académicamente, existe un rendimiento discontinuo, con una brecha entre la comprensión conceptual y la producción escrita. Socioemocionalmente, la sensibilidad elevada y la vulnerabilidad a síntomas como la ansiedad y la baja autoestima son comunes, resultantes de la percepción de la discrepancia entre el potencial y el rendimiento, lo que lleva a la fatiga y al aislamiento social (Rizzo; Pinnelli; Minnaert, 2025).
En Brasil, la definición de doble excepcionalidad se adaptó a la realidad nacional, con Roama-Alves y Nakano (2015) y Vilarinho-Rezende et al. (2016) demostrando la compatibilidad entre altas habilidades/superdotación y déficits psicológicos, conductuales y neurológicos. Fusaro (2023) consolidó esta perspectiva, destacando la asociación de la superdotación con trastornos específicos como trastorno de aprendizaje (TA), trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y trastorno del espectro autista (TEA).
A pesar de la evolución conceptual, la subnotificación de estudiantes 2E persiste, exacerbada por el efecto de enmascaramiento, donde habilidades y dificultades se ocultan mutuamente (Jolly; Barnard-Brak, 2024; Reis et al., 2014; Ogeda, Pedro e Martins, 2025). Este fenómeno resulta en subdiagnóstico y falta de comprensión, perjudicando el ambiente escolar. Las escuelas frecuentemente no reconocen las particularidades de estos alumnos, llevando a diagnósticos tardíos o equivocados y a la ausencia de soporte adecuado para el desarrollo pleno de sus potencialidades (da Silva et al., 2025; Ogeda, Pedro e Martins, 2025). Aunque la legislación brasileña, como la Constitución Federal y la Ley de Directrices y Bases de la Educación (LDB), asegura el derecho al desarrollo integral, la fragmentación de los servicios y la falta de un enfoque integrado para la complejidad de los alumnos 2E aún representan obstáculos significativos, haciendo que muchos jóvenes sean invisibles o con apoyo inadecuado.
Ante este escenario de desafíos en la identificación y el apoyo educacional para estudiantes con doble excepcionalidad, y considerando la brecha entre el marco legal y la práctica pedagógica efectiva, esta investigación se justifica por la necesidad de profundizar la comprensión sobre la percepción de padres y tutores acerca del apoyo escolar ofrecido. El presente estudio tiene como objetivo examinar, por medio de un levantamiento de campo (survey) y análisis documental, la percepción de padres y tutores de niños y adolescentes con doble excepcionalidad acerca del apoyo escolar, identificando desafíos y oportunidades para mejorar las prácticas de gestión educacional dirigidas a este público.
2. Material y Métodos
Se trata de una investigación de diseño exploratorio y descriptivo, con enfoque mixto (cualitativo y cuantitativo), realizada de forma no presencial, a través de herramientas digitales. El estudio no involucra intervención y tiene carácter observacional.
Participantes y reclutamiento
Los participantes fueron padres, madres o cuidadores de niños y adolescentes con doble excepcionalidad, seleccionados por vivenciar directamente los desafíos y estrategias de inclusión escolar. La muestra no probabilística, por conveniencia, incluyó 37 participantes con edad mínima de 18 años, residentes en Brasil, con acceso a internet y que manifestaron concordancia con el Término de Consentimiento Libre y Esclarecido (TCLE) en línea. Fueron excluidas 18 respuestas provenientes de individuos que no se encuadraban en el perfil definido (padres o cuidadores de niños y adolescentes 2E).
El reclutamiento se realizó de forma abierta y no dirigida, mediante difusión pública en redes sociales, grupos de apoyo y comunidades virtuales sobre doble excepcionalidad, altas capacidades/superdotación e inclusión educativa. No hubo contacto personal ni acceso a datos de identificación.
Instrumentos y procedimientos de recolección de datos
Los datos fueron recolectados a través de un cuestionario en línea, diseñado específicamente para esta investigación y aplicado a través de Google Forms: https://forms.gle/NYtyZRNXoub3qESn6 (Apéndice 1). El instrumento contenía tres secciones: (a) datos sociodemográficos del responsable y del niño/adolescente; (b) percepción sobre el apoyo y las prácticas escolares; y (c) desafíos enfrentados y sugerencias para la mejora de la inclusión educativa.
La participación fue voluntaria, anónima y no remunerada, con aceptación electrónica del TCLE en línea. No se recopiló ninguna información personal identificable (nombre, correo electrónico, teléfono, dirección IP o institución de afiliación). El llenado del cuestionario, estimado en 10 a 15 minutos, podía realizarse en cualquier lugar y horario, por computadora, tableta o smartphone.
Los datos fueron primarios, obtenidos exclusivamente de las respuestas de los participantes, sin uso de historiales clínicos, registros escolares u otras fuentes secundarias.
Procedimientos de análisis de datos
El análisis de los datos cuantitativos se realizó mediante estadística descriptiva (totalización de respuestas, frecuencias y porcentuales) utilizando el software Microsoft Excel®. Las respuestas abiertas se sometieron a un enfoque cualitativo interpretativo, con lectura atenta de los relatos e identificación de temas recurrentes, agrupados en categorías temáticas según su frecuencia e importancia.
Cuestiones éticas
La investigación siguió los principios éticos de las Resoluciones del Consejo Nacional de Salud n° 466/2012 y n° 510/2016. El proyecto fue sometido y aprobado por el Comité de Ética en Investigación del PECEGE (CAAE: 95004125.0.0000.9927) (Anexo 1).
3. Resultados y Discusión
El instrumento de investigación estuvo disponible para respuestas en el período del 18 de marzo al 6 de abril de 2026, lo que resultó en 37 respuestas. Después de la exclusión de 18 respuestas que no se alineaban con el perfil de padres o cuidadores de niños y adolescentes con doble excepcionalidad (2E), se incluyeron y analizaron 19 respuestas.
1. Datos del Cuidador y del Niño/Adolescente
La distribución geográfica de los encuestados indicó una mayor concentración en el estado de Pernambuco, aunque hubo participación de residentes de otras unidades federativas, lo que demuestra la capilaridad del instrumento de investigación.
Figura 1. Distribución geográfica de los encuestados por unidad federativa.
Fuente: Datos originales de la investigación.
En cuanto al grado de parentesco, 17 respuestas fueron de madres, una de padre y una de abuela. Este hallazgo corrobora estudios como el de Hricová et al. (2020), que señalan una mayor propensión de las madres a participar en investigaciones sobre desarrollo y educación infantil. En cuanto a la franja etaria de los niños y adolescentes 2E, el 42,1% tenía entre 6 y 10 años, lo que corresponde aproximadamente a la enseñanza primaria 1.
Figura 2. Distribución del grupo de edad de niños y adolescentes con doble excepcionalidad.
Fuente: Datos originales de la investigación.
2. Percepción sobre el Entorno Escolar
La mayoría de los estudiantes 2E en la muestra (68,4%) asistían a escuela privada.
Figura 3. Tipo de institución educativa a la que asistieron los estudiantes con doble excepcionalidad.
Fuente: Datos originales de la investigación.
Los diagnósticos asociados a altas habilidades/superdotación (AH/SD) presentaron diversas combinaciones: siete niños/adolescentes tenían AH/SD con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), seis con TDAH y Trastorno del Espectro Autista (TEA), tres con TEA, uno con AH/SD, TDAH y otro, y uno con AH/SD, TDAH, TEA y otro.
Figura 4. Distribución de los diagnósticos asociados a altas habilidades/superdotación.
Fuente: Datos originales de la investigación.
La participación de la escuela en el proceso de identificación de la doble excepcionalidad fue limitada, con solo el 10,5% de los casos en los que la escuela tuvo un papel activo. Aunque la mayoría de las escuelas aceptaron el diagnóstico presentado por las familias, la baja participación activa sugiere que la eficacia escolar en la identificación se ve comprometida por la falta de formación docente y la persistencia de estereotipos (Alsamani et al., 2026). Este escenario de pasividad institucional a menudo exige que la familia asuma el protagonismo en la identificación, muchas veces a través de vías externas a la escuela (Khan et al., 2025).
Figura 5. Participación de la escuela en el proceso de identificación de la doble excepcionalidad.
Fuente: Datos originales de la investigación.
Las estrategias pedagógicas ofrecidas con mayor frecuencia por las escuelas a los estudiantes 2E fueron la flexibilización de tiempo y tareas (57,9%), seguida por el acceso a la Atención Educativa Especializada (AEE) (52,6%). La Tabla 1 detalla las estrategias pedagógicas ofrecidas.
Tabla 1. Estrategias pedagógicas ofrecidas a los estudiantes con doble excepcionalidad.
| Estrategia Pedagógica | Frecuencia Absoluta (f) | Frecuencia Porcentual (%) |
|---|---|---|
| Flexibilización de tiempo/tareas | 11 | 57,9% |
| Atención Educativa Especializada (AEE) | 10 | 52,6% |
| Adaptación del entorno físico | 7 | 36,8% |
| Plan de Enseñanza Individualizado (PEI/PDI) | 6 | 31,6% |
| Adaptación curricular (contenido) | 4 | 21,1% |
| Profesor de apoyo / Acompañante | 4 | 21,1% |
| Aceleración de estudios / Avance escolar | 3 | 15,8% |
| Ninguna de las opciones anteriores fue ofrecida | 3 | 15,8% |
Fuente: Datos originales de la investigación.
A pesar de que el 52,6% de los alumnos tiene acceso a la AEE, la baja ocurrencia de adaptaciones curriculares y aceleraciones de estudios sugiere que la AEE tiende a centrarse más en las dificultades que en el desarrollo de las potencialidades. Solo seis estudiantes recibieron un Plan Educacional Individualizado (PEI o PDI), lo cual es relevante, ya que la legislación brasileña lo considera fundamental para el apoyo a alumnos con deficiencias, trastornos y altas habilidades/superdotación. Alrededor del 16% de los alumnos no recibió ningún apoyo pedagógico de la escuela, lo que indica lagunas significativas.
Estos resultados refuerzan la invisibilización del alumno con doble excepcionalidad (Alsamani et al., 2026) y la prevalencia de prácticas pedagógicas centradas en la discapacidad en detrimento del talento. Intervenciones como la ampliación del tiempo para exámenes pueden aliviar dificultades, pero no son adecuadas para fomentar el alto potencial (Rizzo, Pinnelli y Minnaert, 2025). Algunas estrategias clasificadas como “otras”, como permitir que el estudiante dibuje después de completar actividades, se ven como flexibilización, pero a menudo funcionan como control de aula, sin promover mejoras en el aprendizaje y desarrollo intelectual del alumno 2E.
En relación con el PEI/PDI, solo cuatro encuestados declararon participación en la elaboración del instrumento, aunque sea parcial (dos respuestas). La legislación brasileña (LDB, Ley Brasileña de Inclusión y el Decreto nº 12.686/2025) formaliza la necesidad de la participación familiar en la coelaboración de las adaptaciones pedagógicas.
Figura 6. Percepción de los responsables sobre el nivel de participación en la elaboración del PEI/PDI.
Fuente: Datos originales de la investigación.
La percepción de los padres y cuidadores sobre el conocimiento del cuerpo docente acerca de la doble excepcionalidad es preocupante: 11 encuestados creen que la escuela tiene poco o ningún entendimiento. Seis creen que la escuela posee algún conocimiento. Este dato, combinado con la comunicación escuela-familia, donde solo cuatro familias reportan dificultades, sugiere que la falta de conocimiento puede no ser comunicada explícitamente, pero afecta el apoyo.
Figura 7. Percepción de los responsables sobre el nivel de conocimiento de la escuela acerca de la doble excepcionalidad.
Fuente: Datos originales de la investigación.
Figura 8. Percepción de las familias sobre la comunicación con la escuela.
Fuente: Datos originales de la investigación.
3. Desafíos y Sugerencias
Los encuestados registraron los principales desafíos en la mediación de la relación entre sus hijos y las escuelas, así como sugerencias de mejora. La Tabla 2 resume estos desafíos y sugerencias.
Tabla 2. Categorías temáticas de los desafíos y sugerencias reportados por padres y cuidadores.
| Categoría Temática | Desafíos (Relatos de los Encuestados) | Sugerencias (Expectativas de los Encuestados) |
|---|---|---|
| Apoyo y Mediación | “La escuela anterior no ofrecía ni permitía que la familia ofreciera acompañamiento individualizado. Aunque había un auxiliar pedagógico en el aula, las atenciones se dividían con otros adolescentes. Debido a los desafíos del entorno escolar, mi hijo ocasionalmente se desregulaba emocionalmente, a veces llegando a agredir a compañeros…” | “Los órganos responsables del seguimiento de las escuelas privadas NECESITAN invitar a los padres de niños atípicos a escuchar. ¡Las acciones y la legislación NO se cumplen! ¡Se enmascaran!” |
| PEI y Metodología | “Ausencia de un plan de enseñanza individualizado (PEI) que lo motivara, explorando sus habilidades y potencial. Ninguna de las escuelas ofreció un PEI adecuado. Termina la tarea antes que todos y se queda ocioso. Elaboración del PEI, ajuste en la metodología de aprendizaje. No lo logra en lo tradicional.” | “Pasé por dos escuelas y ninguna de ellas implementó el PEI, incluso con indicación médica. Existe escucha, pero no existe preparación de la escuela para el superdotado con doble excepcionalidad.” |
| Mitos y Estereotipos | “Pensar que por ser AH/SD no tendría dificultades, desconsiderando el TDAH, porque según ellos, hay remedio para eso. El mito de que el niño con AH/SD tiene que sacar ’10’ en todo involucra incluso a los que deberían ser especializados. Cuestión cuando se equivocó en las preguntas fáciles y acertó todas las difíciles.” | “Es importante que todo profesional de la educación salga de la graduación consciente de lo que es la superdotación y con experiencia en identificación en el aula.” |
| Socialización y Clima | “Gran dificultad para socializar, no existe un modelo de apoyo en la escuela. Mi hija sufre acoso donde la llaman loca por ser autista y la escuela no envía advertencias a los padres del niño para resolver o dar una solución.” | “Me gustaría solicitar que todas las escuelas tuvieran testimonios obligatorios de autistas para que cada clase tuviera conciencia y respeto por el autismo y así aplicara la concienciación del grupo.” |
| Gestión y Legislación | “Tuve que hacer un folleto explicando leyes y lo entregué en la escuela. Ya solicité capacitación adecuada, pero la dirección lo ignora. La directora ya publicó un video en su red social informando que el TDAH es una moda. Emiten informes vagos y genéricos, no posibilitan el acceso de la familia al PEI.” | “Desarrollar a los profesionales en el entorno escolar para que tengan una mirada más sensible a las diferencias y que sepan crear estrategias para incluir a los niños… Y no querer que se adapten al estándar.” |
| Aceleración y Profundización | “No se realizó la adaptación curricular. Se podría haber utilizado el mecanismo de profundización. Ya me han dejado claro en la escuela que si quiero acelerar a mi hija, tendré que ir a la justicia. La evaluación psicológica fue negada.” | “Siento resistencia de la escuela para buscar conocimiento… Creen que ya lo saben. Una escuela orientada a niños superdotados sería perfecta.” |
Fuente: Datos originales de la investigación.
El análisis de las respuestas abiertas reveló patrones recurrentes, organizados en ejes temáticos que describen la experiencia de las familias de estudiantes 2E y el distanciamiento entre el soporte legal y la práctica pedagógica efectiva.
1. El Fenómeno del Enmascaramiento y las Barreras Actitudinales
Los testimonios indican una “ceguera institucional” en relación con el perfil 2E, con relatos de equipos escolares cuestionando la variabilidad intraindividual de estos estudiantes. Esta visión reduccionista, como la gestión escolar que considera el diagnóstico de TDAH una “moda”, genera estereotipos que impiden el reconocimiento del alto potencial cuando coexiste con un trastorno (Alsamani et al., 2026). El “efecto de máscara”, donde dificultades de aprendizaje o conductuales ocultan las altas habilidades, lleva a considerar que los estudiantes con dificultades funcionales no son “elegibles” para programas de enriquecimiento hasta que sus lagunas sean subsanadas (Cody et al., 2022).
2. La Fragilidad de los Instrumentos de Inclusión: PEI y AEE
Aunque la Atención Educativa Especializada (AEE) y el Plan de Enseñanza Individualizado (PEI) son pilares de la educación inclusiva, su implementación es frecuentemente rutinaria y superficial. Hay informes de PEIs “vagos y genéricos” o de direcciones escolares que ignoran su elaboración por años. Esta falla resulta en ociosidad académica, con alumnos terminando tareas antes que sus compañeros y quedando ociosos, un ejemplo de la subestimulación del dominio cognitivo (Rizzo, Pinnelli y Minnaert, 2025). Las escuelas tienden a enfocarse en la remediación de dificultades, como el control de comportamiento, en lugar de ofrecer enriquecimiento curricular para el desarrollo del talento.
3. Desarrollo Asincrónico y Desregulación Emocional
El aspecto socioemocional es un área de intenso sufrimiento, con relatos de acoso y desregulación emocional que pueden escalar a agresividad, indicando un ambiente que no comprende el desarrollo asincrónico. La responsabilidad del apoyo se traslada frecuentemente a la familia, que a menudo financia y gestiona externamente el acompañamiento terapéutico individualizado, convirtiendo la inclusión efectiva en una estructura externa a la escuela.
4. El Papel de la Familia como “Abogada” del Alumno 2E
Ante la inacción escolar, los cuidadores asumen el papel de formadores y supervisores. La iniciativa de desarrollar “un folleto explicando leyes” para profesores refleja el esfuerzo de los padres en la defensa de los derechos de sus hijos. Las sugerencias de los padres, como la necesidad de formación de profesionales de la educación sobre altas capacidades y la promoción de concienciación en las aulas, demuestran un deseo de mayor humanización del proceso educativo, buscando una transformación en la sensibilidad pedagógica para incluir a los niños con sus particularidades, sin la exigencia de que se adapten a un patrón.
En resumen, los resultados de esta investigación indican que, a pesar de los avances legales, la inclusión de alumnos con doble excepcionalidad en los entornos escolares aún enfrenta desafíos significativos. La percepción de los padres y cuidadores revela lagunas en el apoyo educativo, en la identificación activa por parte de las escuelas y en la comunicación efectiva entre familia e institución. La falta de conocimiento y la persistencia de estereotipos por parte del cuerpo docente contribuyen a prácticas pedagógicas que frecuentemente limitan el desarrollo pleno de estos alumnos, enfocándose más en las dificultades que en las potencialidades. Esta realidad resalta la necesidad de una transformación de paradigma que promueva la integración de políticas y prácticas, garantizando que la complejidad de los alumnos 2E sea reconocida y adecuadamente atendida.
4. Conclusión
La presente investigación tuvo como objetivo examinar la percepción de padres y tutores sobre el apoyo educativo ofrecido a estudiantes con doble excepcionalidad, identificando desafíos y oportunidades para mejorar la gestión escolar. Se verificó que las escuelas, en su mayoría, no participaron activamente en la identificación de la doble excepcionalidad, aceptando diagnósticos presentados por las familias. Se constató que la comunicación entre familia y escuela fue frecuentemente insuficiente, dificultando la construcción de estrategias pedagógicas adecuadas. Se observó que las intervenciones pedagógicas, como el Plan Educativo Individualizado (PEI) y la Atención Educativa Especializada (AEE), a menudo se mostraron superficiales o enfocadas predominantemente en las dificultades, en detrimento del desarrollo de las altas capacidades. La percepción de los tutores indicó un conocimiento limitado del cuerpo docente sobre la doble excepcionalidad, contribuyendo a la persistencia del fenómeno de enmascaramiento y barreras actitudinales que impiden el reconocimiento integral de estos alumnos.
Estos hallazgos revelan una brecha significativa entre el marco legal y la práctica pedagógica efectiva, donde la familia asume frecuentemente el papel de principal defensora del alumno. La contribución del estudio reside en la comprensión profunda de la efectividad de las políticas de inclusión desde la perspectiva familiar, señalando la necesidad urgente de una transformación de paradigma en la educación. Como limitación, el estudio se basó en la percepción de un número reducido de padres y tutores, lo que sugiere la necesidad de futuras investigaciones con muestras más amplias y diversificadas. Se sugiere que estudios futuros exploren la implementación de programas de formación continua para educadores, con el objetivo de mejorar la identificación activa y la elaboración de estrategias pedagógicas integradas que valoren tanto el potencial como las necesidades específicas de los alumnos doblemente excepcionales, promoviendo un ambiente escolar verdaderamente inclusivo.
Referencias Bibliograficas
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Da Silva, M. de F.; Senger, N. E.; Duarte, S. B. da S. 2025. Double exceptionality in the school context: challenges, recognition and possibilities of pedagogical intervention. Seven Editora: 759-770.
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Rizzo, L.; Pinnelli, S.; Minnaert, A. 2025. Twice-exceptional students: a systematic review to outline the distinctive characteristics through a multidimensional lens. Frontiers in Education.
Roama-Alves, R. J.; Nakano, T. C. 2015. A dupla-excepcionalidade: relações entre altas habilidades/superdotação com a síndrome de Asperger, transtorno de déficit de atenção e hiperatividade e transtornos de aprendizagem. Revista Psicopedagogia 32(99): 346-360.
Vilarinho-Rezende, D.; Fleith, D. S.; Alencar, E. M. L. S. 2016. Desafios no diagnóstico de dupla excepcionalidade: um estudo de caso. Revista de Psicologia (PUCP) 34(1): 61–84.
Artículo originario del Trabajo de Conclusión de Curso de Neurociencia y Aprendizaje en la Educación
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