Cultivo de los Ritmos y del Hacer Manual en el Jardín de Infancia Waldorf, Contribuciones de la Neurociencia.

Danielle Dutra Felicori; Juliana Cristina Da Silva

DOI: 10.22167/2675-6528-202602809

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

Se identificó una brecha en el diálogo entre las prácticas de cultivo de los ritmos y del hacer manual en la Educación Infantil Waldorf y las evidencias contemporáneas de la neurociencia del aprendizaje en la primera infancia. El estudio tuvo como objetivo describir las prácticas pedagógicas en un Jardín de Infancia Waldorf y analizarlas, a la luz de la literatura neurocientífica, considerando sus posibles contribuciones al desarrollo de niños de 3 a 6 años. La investigación se caracterizó como un estudio de caso cualitativo, exploratorio-descriptivo, realizado en una institución Waldorf en el interior de São Paulo. Se utilizaron documentos institucionales no identificables y un diario reflexivo profesional como fuentes de datos. El análisis se fundamentó en la triangulación teórica entre la Pedagogía Waldorf, la neurociencia del aprendizaje y el desarrollo infantil. Los resultados indicaron que las prácticas pedagógicas investigadas estuvieron relacionadas con la manifestación de comportamientos compatibles con procesos de autorregulación emocional, atención sostenida, coordinación motora y aspectos iniciales de las funciones ejecutivas. Se observó que la organización predecible de los ritmos y la repetición de las actividades contribuyeron a la seguridad emocional y la adaptación de los niños, mientras que las actividades manuales se asociaron con la acción intencional, la persistencia en la tarea y el compromiso positivo. Se concluyó que el cultivo de los ritmos y del hacer manual constituyó un eje pedagógico con convergencias en evidencias contemporáneas sobre el desarrollo infantil, especialmente en cuanto a la previsibilidad, la repetición, las experiencias sensoriales y motoras, la participación activa, las relaciones sociales y el vínculo. La investigación contribuyó a ampliar el diálogo entre la Pedagogía Waldorf y la neurociencia del aprendizaje, evidenciando la relevancia de las prácticas cotidianas para una comprensión integrada del desarrollo en la primera infancia.

Palabras clave: Aprendizaje; Educación Infantil; Primera infancia; Rudolf Steiner; Trabajo manual.

1. Introducción

La formación integral del niño ha sido ampliamente destacada en la actualidad, con un creciente reconocimiento de la importancia del desarrollo de capacidades sociales y emocionales. Durante mucho tiempo, prevaleció una comprensión superficial de las habilidades socioemocionales, a menudo disociadas del desarrollo cognitivo, lo que llevó a la visión de que la escuela debería centrarse exclusivamente en el intelecto de los estudiantes (Matias y Melo, 2024).

Esta perspectiva ha sido superada, y hoy se comprende que la escuela debe promover una formación que contemple aspectos intelectuales, físicos, emocionales y sociales. La cognición y la emoción son inseparables en el proceso de aprendizaje, con las funciones cognitivas superiores siendo construidas y reconstruidas por la dinámica de las reacciones afectivas, comportamentales y emocionales (Fonseca, 2016). Investigaciones científicas se han dedicado al estudio y evaluación de estas habilidades, confirmando que el ambiente escolar es propicio para su desarrollo, especialmente en la primera infancia, entre cero y seis años, período considerado primordial para el desarrollo cognitivo, emocional, social, moral y afectivo (Oliveira y Muszkat, 2021).

La Base Nacional Común Curricular (2018) refuerza esta visión al establecer cinco campos de experiencias, detallando objetivos de aprendizaje y desarrollo. En ellos, se presentan habilidades esenciales a ser trabajadas desde la primera infancia, como resolución de conflictos, autorregulación, autonomía, tolerancia a la frustración y empatía. Estos referenciales demuestran la necesidad de integrar las competencias socioemocionales a los currículos y a las prácticas escolares, de forma transversal, en toda la educación básica, contribuyendo al desarrollo de estas habilidades, el desempeño escolar, la salud emocional y el establecimiento de relaciones sociales saludables a lo largo de la vida.

En este contexto, la Pedagogía Waldorf, que celebró su centenario en 2019, fundamentada en la Antroposofía y en una visión integral del ser humano, ofrece prácticas orientadas al desarrollo de habilidades sociales y emocionales a lo largo de todo el currículo escolar. Rudolf Steiner, filósofo y educador austriaco, desarrolló esta pedagogía a partir de la Trimembración Social, que propone una institución abierta a todos (fraternidad), autogestionada (igualdad) y con autonomía pedagógica (libertad) (Lanz, 2005).

Otro pilar de la Pedagogía Waldorf es la Cuatripartición del ser humano, según lo descrito por Steiner (2004) en Teosofía, que comprende al ser humano como compuesto por cuerpo físico, cuerpo vital, cuerpo astral y Yo. A partir de esta comprensión, Steiner (2015) enfatizó la importancia de desarrollar, en el niño y en el joven, las facultades del pensar, del sentir y del querer en equilibrio, en contraposición a una educación materialista enfocada solo en lo cognitivo. El estudio profundo de la antropología del niño, el cultivo de los ritmos y la valorización del hacer manual y artístico son cimientos de esta pedagogía, trabajados desde la Educación Infantil hasta la Educación Superior de formas adaptadas a cada fase del desarrollo.

A pesar de que el cultivo de los ritmos y el hacer manual constituyen elementos centrales de la Pedagogía Waldorf, se observó una laguna de estudios que establecieran un diálogo sistemático entre estas prácticas y las evidencias contemporáneas de la neurociencia del aprendizaje, especialmente en lo que se refiere al desarrollo en la primera infancia. La búsqueda de prácticas pedagógicas que integren efectivamente las dimensiones sociales y emocionales al currículo hace relevante investigar enfoques educativos que consideren el desarrollo integral del niño. La Pedagogía Waldorf, en este sentido, valora experiencias corporales, rítmicas y manuales desde la Educación Infantil, comprendiéndolas como fundamentos para el desarrollo emocional, social y cognitivo.

Ante esta constatación, la relevancia de este trabajo se justifica por la necesidad de fortalecer el diálogo entre la Pedagogía Waldorf y las bases científicas actuales, contribuyendo a la comprensión de las posibles relaciones entre estas prácticas pedagógicas y los procesos de desarrollo y aprendizaje en la primera infancia. Además, se busca mejorar la comunicación de estas prácticas con las familias y las comunidades educativas, alineándose a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la ONU, especialmente el ODS 4 – Educación de Calidad, al discutir la formación integral y la calidad de las experiencias educativas en la primera infancia, y el ODS 3 – Salud y Bienestar, al abordar la autorregulación y la seguridad afectiva. Considerando este contexto, el objetivo general del trabajo fue describir prácticas pedagógicas y analizarlas, a la luz de la literatura en neurociencia del aprendizaje, considerando las posibles contribuciones del cultivo intencional de los ritmos y del hacer manual para procesos relacionados con el desarrollo durante la primera infancia, en el ambiente del Jardín de Infancia Waldorf.

2. Material y Métodos

La investigación se caracterizó como un estudio cualitativo, de naturaleza exploratorio-descriptiva, fundamentado en la práctica docente. Se adoptó un diseño documental y experiencial, sin carácter interventivo, ya que las actividades analizadas integraron el cotidiano pedagógico regular de la institución, sin introducción de procedimientos externos con finalidad experimental (Gil, 2002). El objetivo fue describir y analizar prácticas pedagógicas en un Jardín de Infancia Waldorf, a la luz de la neurociencia del aprendizaje, considerando las posibles contribuciones del cultivo de los ritmos y del hacer manual para el desarrollo en la primera infancia.

El estudio se realizó en un Jardín de Infancia perteneciente a una escuela Waldorf, ubicada en el interior del estado de São Paulo. La institución atendía aproximadamente a 380 niños y jóvenes, con edades comprendidas entre 1 y 18 años. El recorte de la investigación se centró en niños de 3 a 6 años de edad, que componían una de las cuatro salas del Jardín de Infancia. El grupo de estudio varió entre 13 y 19 niños a lo largo del período analizado.

Los registros reflexivos de la profesora, que sirvieron como una de las fuentes de datos, comenzaron en 2022, en el período pospandemia, y se extendieron de forma continua a lo largo de los cuatro años subsiguientes, hasta 2025. El ambiente pedagógico se organizó según los principios de la Pedagogía Waldorf, contemplando ritmos diario, semanal, mensual y anual estructurados, actividades manuales y procesuales, juegos libres, alimentación compartida, prácticas corporales rítmicas y la integración de elementos culturales vinculados al contexto brasileño.

El espacio físico del aula se estructuró con mobiliario de madera, materiales naturales y juguetes no estructurados, con una organización intencional de los ambientes para favorecer el juego libre, el trabajo manual y la vivencia de los ritmos. La rutina diaria se mantuvo estable a lo largo del período analizado, utilizándose diariamente los ambientes interior y exterior del aula, incluso en días de lluvia, cuando los niños permanecían en la terraza.

Las fuentes de datos incluyeron documentos pedagógicos institucionales de acceso restringido y un diario reflexivo profesional. Entre los documentos institucionales, se analizaron cuatro planificaciones semanales, cuarenta y ocho planificaciones mensuales, cuatro planificaciones anuales, cuarenta y ocho descripciones de las actividades mensuales realizadas en el Jardín de Infancia, un reglamento escolar, un documento de fundamentos básicos de la escuela, un estatuto social y cuatro planes escolares.

Estos documentos fueron consultados con el propósito de comprender la intencionalidad pedagógica de las prácticas, la organización temporal de las actividades y los principios rectores de la acción docente. El uso de los documentos se limitó a la descripción y categorización de las prácticas, sin reproducción integral de sus contenidos, y se utilizaron exclusivamente para fines académicos y de forma descriptiva.

El diario reflexivo profesional fue consultado a lo largo de cuatro años, de 2022 a 2025, y contenía descripciones de las prácticas pedagógicas observadas y desarrolladas, así como percepciones y reflexiones sobre la intencionalidad de las actividades y sus articulaciones con el desarrollo infantil y la Pedagogía Waldorf. El diario también reunió registros sobre la conducción de las propuestas, la participación de los niños y aspectos del desarrollo observados, especialmente aquellos relacionados con las dimensiones socioemocionales, motoras y atencionales.

Para la organización de las prácticas pedagógicas analizadas, se establecieron tres categorías: los ciclos y el ritmo en el Jardín de Infancia; el hacer manual y la alimentación; y la rueda como medio para la integración cultural en el currículo vivencial. Estas categorías se definieron con el fin de organizar y describir las prácticas pedagógicas dentro del recorte establecido para la investigación.

El análisis de los datos se realizó mediante la triangulación teórica, articulando contribuciones de la neurociencia del aprendizaje, las teorías del desarrollo infantil, la Pedagogía Waldorf y los estudios sobre competencias socioemocionales. A partir de esta triangulación, se establecieron tres categorías de análisis: el ritmo como organizador de la presencia, la atención, la regulación emocional, la flexibilidad y la seguridad afectiva; el hacer manual como experiencia relacionada con el desarrollo de la coordinación motora fina y la integración de experiencias sensoriales y sociales; y la cultura, la identidad y la pertenencia en el desarrollo socioemocional.

El tratamiento de los documentos pedagógicos institucionales se realizó mediante el análisis de contenido temático, estructurado en etapas complementarias de exploración del material. Inicialmente, se procedió a la lectura flotante del acervo documental, compuesto por planificaciones temporales, diarios de clase y directrices pedagógicas internas. A continuación, se exploraron los textos para codificar y aislar unidades de significado relativas al cultivo de los ritmos, al hacer manual y al cuidado en el cotidiano infantil. Finalmente, mediante el análisis temático, estas unidades fueron categorizadas y trianguladas con los aportes teóricos.

El ritmo diario se estructuró por la alternancia entre momentos de expansión y contracción, incluyendo actividades libres como jugar y organizar el espacio, y momentos colectivos y dirigidos, como dibujo libre, rondas para el té, rondas rítmicas y rondas de historias. La preparación de alimentos y el cuidado del ambiente también se integraron al ritmo diario, con la participación de los niños. Pequeños rituales, como agradecimientos y momentos de silencio, compusieron las transiciones entre actividades.

El ritmo semanal se organizó mediante la repetición intencional de actividades y del menú de alimentos, con variaciones estacionales. Actividades artísticas específicas, como música, movimiento y pintura con acuarela, se llevaron a cabo en días fijos de la semana. La euritmia y la Kântele, dirigidas por otros profesores, se realizaron una vez por semana. El ritmo mensual y anual se desarrolló en ciclos de aproximadamente 28 días, con contenidos elaborados a partir de la observación de la naturaleza y de celebraciones estacionales, que sirvieron de base para el repertorio de historias, rondas rítmicas y juegos.

Se observaron cuidados éticos relacionados con el uso del material, especialmente por involucrar registros de la vida cotidiana de niños pequeños y el diario profesional de la investigadora. El acceso y uso de los documentos se realizó mediante autorización institucional, respetando su finalidad original y los límites establecidos. Se adoptaron procedimientos de anonimización para preservar la identidad de los niños, familias y profesionales, y no se incorporaron informaciones que pudieran posibilitar la identificación individual de los participantes.

El método presentó como limitaciones el carácter cualitativo, contextual y no interventivo de la investigación, así como la restricción a un único grupo y a una experiencia pedagógica específica. El análisis se basó exclusivamente en registros conductuales y sociales producidos a lo largo del tiempo, en un contexto pedagógico específico, sin permitir generalizaciones (Gil, 2002) ni la identificación directa de procesos cerebrales.

3. Resultados y Discusión

Los resultados de la investigación revelaron que las prácticas pedagógicas observadas en el Jardín de Infancia Waldorf, centradas en el cultivo de los ritmos y el hacer manual, presentaron relaciones con comportamientos y procesos de desarrollo infantil, según lo analizado a la luz de la neurociencia del aprendizaje. Las actividades se organizaron en tres ejes principales: el cultivo de los ciclos y los ritmos, el hacer manual y la alimentación, y la rueda como espacio para la integración cultural en el currículo vivencial. El análisis de estas prácticas se desarrolló a través de una triangulación teórica, buscando comprender las conexiones entre las experiencias vividas por los niños y los conocimientos sobre desarrollo infantil y socioemocional.

El cultivo de los ciclos y los ritmos en el Jardín de Infancia

El ritmo diario en la institución fue cuidadosamente estructurado, alternando momentos de expansión y de contracción. Las actividades expansivas incluían el juego libre, tanto dentro como fuera de la sala, la organización del espacio y el acto de cambiarse, permitiendo la libre iniciativa de los niños. Los momentos de contracción, a su vez, involucraban la participación conjunta en actividades como el dibujo libre al inicio de la mañana y los tres momentos de círculo a lo largo del día: el círculo para servir el té, el círculo rítmico y el círculo de historia, en los cuales la profesora era el centro de atención del grupo.

La inserción de los niños en las actividades colectivas y dirigidas se producía principalmente a través de la imitación y la cadencia rítmica establecida. Se observó que los niños más pequeños imitaban de forma natural tanto a los niños mayores como a la profesora, lo que contribuía a una dinámica fluida entre los momentos de expansión y contracción. La preparación de los alimentos y el cuidado del entorno, como la organización del aula y la limpieza de los materiales, también se configuraron como actividades en las que los niños se insertaban activamente, impulsados por el gesto de la imitación y por la cadencia del ritmo diario.

Pequeños rituales, como los agradecimientos antes de las comidas y los momentos de silencio que precedían a las historias, fueron elementos importantes del ritmo diario. Funcionaban como transiciones suaves entre actividades de carácter más expansivo y aquellas que demandaban mayor concentración y recogimiento. El Jardín de Infancia operaba en el período matutino, con una carga horaria diaria de cuatro horas y cuarenta y cinco minutos, y los ambientes interno y externo se utilizaban diariamente, incluso en días de lluvia, cuando los niños permanecían en la terraza.

La organización del ritmo diario incluía una secuencia de actividades con tiempos aproximados. La acogida de los niños y el dibujo libre duraban unos treinta minutos. Los juegos libres en la sala duraban aproximadamente una hora, seguidos por treinta minutos para la preparación del alimento y otros treinta minutos para actividades dirigidas. La organización de la sala llevaba diez minutos, y las ruedas del té y rítmica, diez minutos cada una. Los momentos de higiene eran de quince y diez minutos, respectivamente, y el tentempié colectivo duraba treinta minutos.

El juego libre al aire libre ocupaba una hora y treinta minutos, dedicándose diez minutos a la organización del parque. La higiene y el cambio de ropa llevaban quince minutos, seguidos por cinco minutos de juego de gestos. Las rondas de historia y despedida tenían una duración de diez minutos cada una. Es importante notar que algunos de estos tiempos se solapaban, y algunas actividades ocurrían de forma concomitante, de modo que la suma de los tiempos no corresponde exactamente a la carga horaria total del día.

El ritmo semanal se estableció por la repetición intencional de actividades y del menú, con pequeñas variaciones estacionales. Tres actividades artísticas específicas se realizaban en días fijos: música, movimiento y pintura. La clase de Kantele, un instrumento de siete cuerdas, era para preescolares los lunes. La Euritmia, un arte del movimiento creado por Rudolf Steiner y Marie Steiner-von Sivers, ocurría los martes. La pintura con acuarela, en la técnica “húmedo sobre húmedo”, se realizaba al menos una vez al mes, los miércoles.

El menú semanal también seguía un ritmo, con arroz cateto y gersal los lunes, cuscús los martes, raíces (batata dulce, ñame, remolacha, mandioca) los miércoles, pan los jueves y tarta de verduras o ensalada de frutas los viernes. Cada día de la semana estaba asociado a una actividad específica de preparación de alimentos y una experiencia, como machacar sésamo, rallar coco, pelar y cortar raíces, moler granos, preparar y modelar pan, o trabajar con fibras e hilos de lana o algodón, según la estacionalidad.

El ritmo mensual, con una duración de aproximadamente 28 días, correspondía a un ciclo lunar y sus contenidos se elaboraban a partir de la observación de la naturaleza y sus expresiones. Estos elementos apoyaban la elección de historias, ruedas rítmicas, teatros de títeres, canciones y juegos de gestos, además de influir en la organización y decoración del ambiente y la alimentación. El ritmo anual se sustentaba en las estaciones del año y celebraciones estacionales, que configuraban rupturas planificadas en el ritmo cotidiano, ampliando la vivencia rítmica a un marco más amplio, relacionado con la escuela en su conjunto o con la comunidad.

Se observó que, cada año, el gran ciclo anual se reanudaba, ofreciendo a los niños la oportunidad de experimentarlo de nuevas maneras, ya que, de un año a otro, presentaban nuevas capacidades y habilidades. Esto posibilitaba una profundización progresiva de la experiencia en cada ciclo. Esta estructura rítmica y cíclica se interpretó como un elemento organizador de la presencia, la atención, la regulación emocional, la flexibilidad mental y la seguridad afectiva de los niños.

Consideraciones sobre la categoría a partir de la triangulación teórica

La previsibilidad ambiental, el vínculo afectivo y la repetición, elementos centrales en la organización de los ritmos, son factores relacionados con la regulación del sistema de estrés en la primera infancia, según lo señalado por Shonkoff y Phillips (2000). Estos elementos contribuyen a la creación de condiciones favorables para el desarrollo de la autorregulación emocional. Fonseca (2016) complementa esta visión, destacando la interdependencia entre cognición y emoción, donde las funciones cognitivas superiores se construyen a partir de la dinámica de las reacciones afectivas y conductuales.

La literatura consultada indicó que la flexibilidad mental puede desarrollarse en contextos que combinan previsibilidad y variación. Ambientes estables, pero no rígidos, pueden contribuir a la organización de los procesos de autorregulación, permitiendo que el niño experimente cambios graduales sin niveles excesivos de estrés. Las rutinas estructuradas del Jardín de Infancia, con pequeñas alteraciones estacionales, fueron consideradas elementos potencialmente relacionados con la reorganización de las respuestas cognitivas y conductuales ante nuevas condiciones.

Wallon (2008) enfatizó que la estabilidad emocional del niño pequeño depende de la continuidad de las situaciones vividas y de la coherencia entre acción, emoción y ambiente, siendo los adultos con los que los niños establecen vínculos elementos fundamentales. En el contexto analizado, el ritmo, como principio organizador de la vida cotidiana, se mostró relacionado con el sostenimiento de la presencia, la atención, la regulación emocional, la flexibilidad mental y la seguridad afectiva de los niños. La organización predecible de los ritmos permitió observar comportamientos asociados a una mayor estabilidad, como la reducción de episodios de agitación desorganizada, mayor facilidad en las transiciones y permanencia prolongada en las propuestas.

Estos aspectos fueron interpretados como posibles indicadores de que la previsibilidad rítmica ofrecía un soporte externo para la organización de las experiencias de los niños, en convergencia con la literatura que relaciona previsibilidad, repetición y seguridad afectiva con los procesos de autorregulación en la primera infancia. Los comportamientos registrados sugirieron posibles relaciones entre el cultivo de los ritmos y aspectos como la autorregulación, la atención y la flexibilidad, sin que se estableciera una relación causal directa entre las prácticas observadas y estos procesos de desarrollo.

El Hacer Manual y la Alimentación

La preparación de los alimentos fue una práctica pedagógica estructurante, realizada diariamente con la participación activa de los niños. Se utilizaban cereales indicados por la medicina y nutrición antroposóficas, además de ingredientes tradicionales de la cultura brasileña como yuca, maíz, coco, plátano y frutas frescas de temporada. Las actividades manuales implicaban pelar, machacar, cortar con cuchillos (inicialmente sin sierra, evolucionando a cuchillos afilados), rallar, amasar, tamizar, modelar y servir los alimentos, que se consumían con cubiertos o con las manos.

Los alimentos se servían en platos de cerámica, cuencos de madera, calabazas de coité y servilletas u hojas de plátano, valorando los materiales naturales. Aunque el trabajo con alimentos era central, puntualmente, se indicaban trabajos con hilos para niños mayores de cinco años que demostraban necesidad de mayor centramiento o quietud, como en casos de movimiento expansivo excesivo, dificultad para resolver conflictos o falta de anclaje en el juego simbólico.

Estas prácticas fueron analizadas como experiencias sensoriales, motoras y culturales, en las que el hacer manual estuvo relacionado con la construcción de la autonomía, el desarrollo de la coordinación motora fina, la cooperación y el fortalecimiento del sentido de pertenencia cultural. La participación activa de los niños en el trabajo con hilos y fibras, así como en la preparación de los alimentos, evidenció comportamientos como la planificación motora simple, la flexibilidad mental, la persistencia en la tarea y la implicación sensorial prolongada, aspectos que se alinean con la literatura sobre desarrollo infantil.

Consideraciones sobre la categoría a partir de la triangulación teórica

Las actividades manuales y procesales se asociaron con el desarrollo de la coordinación motora fina y la integración sensorial. Desde el punto de vista neurocientífico, las experiencias táctiles y propioceptivas ricas son fundamentales para la organización funcional del sistema nervioso, especialmente en los primeros años de vida (Ayres, 2005). Auer (2004) citó un estudio de Matti Bergström, de la Universidad de Helsinki, que evidenció la importancia del trabajo con las manos para niños pequeños, mostrando que los movimientos activos y articulados de las puntas de los dedos favorecen las sinapsis, la organización cerebral y el desarrollo cognitivo.

La negligencia del desarrollo de las manos de los niños, según Auer (2004), puede resultar en la negligencia de la comprensión de la unidad de las cosas y en la frustración de poderes estéticos y creativos futuros. El compartir alimentos en grupo reveló comportamientos sociales como la espera tranquila para alimentarse, la atención al otro y el compromiso colectivo, que son indicadores relevantes del desarrollo socioemocional en la infancia, en diálogo con la literatura consultada.

En las actividades manuales, incluyendo la preparación de alimentos, la organización de los ambientes y el trabajo artístico con materiales naturales, se observaron comportamientos como concentración prolongada, repetición voluntaria de la actividad, tolerancia a la frustración y satisfacción durante el proceso. La ausencia de foco exclusivo en el producto final, combinada con la posibilidad de iniciativa del niño y el ejercicio de la propia voluntad, fue interpretada en diálogo con el concepto de motivación intrínseca (Ryan y Deci, 2000), que se relaciona con propensiones naturales para el crecimiento y el bienestar personal.

La Rueda como espacio para la integración cultural en el currículo vivencial

Las prácticas pedagógicas analizadas incorporaron referencias culturales de la Pedagogía Waldorf, de matriz europea-alemana, y también referencias afrobrasileñas e indígenas, insertadas de forma transversal en el currículo. Esta integración ocurrió a través de músicas, historias, instrumentos, gestos corporales, trabajos manuales y elecciones alimentarias. Las ruedas fueron organizadas por la profesora a partir de estudio teórico, intercambios pedagógicos, bibliografía Waldorf y observación sistemática de las manifestaciones de la naturaleza a lo largo del año, relacionándolas con las cualidades de las estaciones y elementos culturales brasileños.

Las ruedas rítmicas se realizaban diariamente, utilizando canciones, gestos e imágenes simbólicas. En los registros, estas vivencias se relacionaron con la experiencia corporal, el desarrollo del habla, del ritmo, del movimiento coordinado y de la imaginación. A media mañana, las ruedas del té incorporaban elementos culturales de diferentes territorios, como el uso de cuencos de calabaza de comunidades ribereñas de Santarém, que portaban una historia cultural. Se observó un gesto específico para recibir el cuenco con el té, con las manos abiertas suavemente, exigiendo cuidado y delicadeza para no derramar, configurando un momento de encuentro individual, presencia y vínculo, asociado al control del gesto, equilibrio, lateralidad y coordinación motora fina.

Las hierbas para el té eran estacionales, a menudo recolectadas por los propios niños en el patio de la sala, y la canción entonada durante la vivencia mantenía una sonoridad indígena específica y nombres de etnias brasileñas. Al cierre de la mañana, las ruedas de historia se comprendían como momentos de ofrenda de alimento anímico, con narrativas elegidas considerando la formación del grupo, las edades y las necesidades colectivas e individuales. Los niños eran acogidos en la rueda de acuerdo con sus necesidades, ocupando diferentes lugares y soportes, como sillitas, cestos, alfombras o el regazo de la profesora, formando una rueda organizada en torno a una alfombra de ganchillo y una pequeña mesa en el centro.

Estas acciones fueron registradas en el diario reflexivo profesional como parte de la vivencia diaria, articulando el desarrollo individual, la socialización y el sentido de pertenencia. La incorporación de elementos culturales afrobrasileños e indígenas en las cirandas, la alimentación y los trabajos manuales fue analizada en su relación con las experiencias de pertenencia, identidad y vínculos afectivos. La literatura contemporánea en educación y cultura señala que la valoración de la diversidad cultural en el currículo puede contribuir a la construcción de sentidos, el fortalecimiento de la autoestima y la formación ética y social de los niños (Hooks, 2022; Pinheiro, 2023), alineándose a la BNCC que preconiza una educación plural.

Consideraciones sobre la categoría a partir de la triangulación teórica

Durante las rondas y ruedas rítmicas, se registraron comportamientos como la imitación de gestos, el mantenimiento de la atención a la secuencia rítmica, la coordinación con el grupo, la participación espontánea y la permanencia voluntaria en las actividades, sin solicitud verbal directa del adulto. Aunque el estudio de Iverson (2010) se centró en niños de hasta dos años, sus resultados sobre la relación entre movimiento, ritmo y lenguaje se consideraron pertinentes para el diálogo teórico, apuntando a la integración sensoriomotora y la organización corporal y atencional, sin que los procesos neurales fueran observados directamente en la presente investigación.

Así, los comportamientos presentados por los niños durante las prácticas analizadas fueron interpretados como manifestaciones conductuales relacionadas con la organización motora, la atención sostenida y los vínculos sociales durante los momentos rítmicos. Estos registros presentaron convergencias con procesos descritos por la literatura de la neurociencia del desarrollo, sin, sin embargo, afirmar que tales prácticas hayan producido directamente estos efectos. Las prácticas desarrolladas y el ambiente pedagógico analizado también estuvieron relacionados con aspectos socioemocionales, con registros de cooperación, capacidad de espera, participación colectiva y compromiso en actividades compartidas.

Se identificaron manifestaciones relacionadas con la organización conductual, como el respeto a los tiempos del grupo, la aceptación de las reglas implícitas y la búsqueda de estrategias de resolución de conflictos. Estos comportamientos se interpretaron a la luz de la literatura sobre el desarrollo progresivo de las funciones ejecutivas y las habilidades sociales, sin que se estableciera una relación causal entre las prácticas y dichos procesos. Aunque no fue posible observar directamente estructuras cerebrales o procesos neurobiológicos, los comportamientos registrados, interpretados a la luz de la bibliografía contemporánea en neurociencia y desarrollo infantil, presentaron convergencias entre las prácticas de cultivo de los ritmos y del hacer manual en el Jardín de Infancia Waldorf y procesos de desarrollo.

El estudio, por lo tanto, cumplió el objetivo de describir y analizar dichas prácticas, identificando puntos de aproximación entre las experiencias corporales, rítmicas y manuales vividas en el contexto investigado y aspectos de las dimensiones cognitiva, emocional, social y motora del desarrollo de niños de 3 a 6 años. Los resultados sugirieron que el cultivo de los ritmos y del hacer manual constituyó un eje pedagógico con convergencias en evidencias contemporáneas sobre el desarrollo infantil, especialmente en cuanto a la importancia de la previsibilidad, la repetición, las experiencias sensoriales y motoras, la participación activa, las relaciones sociales y el vínculo en los procesos de desarrollo y aprendizaje en la primera infancia.

4. Conclusión

El estudio tuvo como objetivo describir y analizar prácticas pedagógicas en un Jardín de Infancia Waldorf, a la luz de la neurociencia del aprendizaje, considerando las posibles contribuciones del cultivo intencional de los ritmos y del hacer manual para el desarrollo de niños de 3 a 6 años. Se verificó que las prácticas investigadas estuvieron relacionadas con la manifestación de comportamientos compatibles con procesos de autorregulación emocional, atención sostenida, coordinación motora y aspectos iniciales de las funciones ejecutivas. Se observó que la organización predecible de los ritmos y la repetición de las actividades contribuyeron a la seguridad emocional y la adaptación de los niños, mientras que las actividades manuales se asociaron con la acción intencional, la persistencia en la tarea y la implicación positiva. Se concluyó que el cultivo de los ritmos y del hacer manual constituyó un eje pedagógico con convergencias en evidencias contemporáneas sobre el desarrollo infantil, especialmente en cuanto a la importancia de la previsibilidad, la repetición, las experiencias sensoriales y motoras, la participación activa, las relaciones sociales y el vínculo. La investigación contribuyó a ampliar el diálogo entre la Pedagogía Waldorf y la neurociencia del aprendizaje, evidenciando la relevancia de prácticas cotidianas para una comprensión integrada del desarrollo en la primera infancia.

Sin embargo, el método adoptado presentó limitaciones, como su carácter cualitativo, contextual y no intervencionista, además de la restricción a un único grupo y a una experiencia pedagógica específica. Los hallazgos no permitieron establecer relaciones causales directas ni generalizaciones a otros contextos educativos, dado que el análisis se basó en registros conductuales y sociales, sin observación directa de procesos cerebrales. La naturaleza integrada de las prácticas, que combinó ritmos, actividades manuales, experiencias corporales y relaciones sociales, dificultó la distinción precisa de la contribución de cada elemento de forma aislada. Se sugiere que estudios futuros profundicen la investigación sobre cómo las experiencias educativas organizadas a partir de estos elementos se articulan a los procesos de desarrollo y aprendizaje en la primera infancia. Diseños metodológicos que permitan una mayor comparación entre diferentes prácticas pedagógicas, contextos educativos y formas de organización de la experiencia infantil podrán refinar el análisis de las relaciones entre las características de las experiencias ofrecidas y los procesos de desarrollo y aprendizaje.

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Artículo proveniente del Trabajo de Conclusión de Curso de Neurociencia y Aprendizaje en la Educación

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