Artículo

Juliana dos Santos Braz Wihby Leite; Carolina Matteussi Lino

DOI: 10.22167/2675-6528-202602243

Artículo derivado de Trabajo de Fin de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del estudiante y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, una solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para la síntesis y organización textual.

Resumen

La Base Nacional Común Curricular (BNCC) estableció un hito para la organización curricular de la Educación Básica, definiendo aprendizajes esenciales a ser desarrollados progresivamente. En este contexto, la progresión de los aprendizajes y el desarrollo cognitivo de los estudiantes en las habilidades de lectura han sido objeto de análisis en el campo educacional. El estudio objetivó analizar la progresión cognitiva de las habilidades de lectura propuestas para el 6º y 7º años de la Enseñanza Fundamental, utilizando como referencia la Taxonomía de Bloom revisada. Se realizó una investigación de naturaleza cualitativa, basada en análisis documental, con foco en la identificación y clasificación de los verbos que expresan las operaciones cognitivas movilizadas en las habilidades. Los resultados indicaron la recurrencia de habilidades de media y alta complejidad a lo largo de este ciclo, sin la explicitación de una progresión cognitiva lineal. Se observó la predominancia de operaciones como análisis, evaluación y comparación desde el inicio del período analizado. Estos hallazgos revelaron desafíos para la organización curricular, especialmente en cuanto a la necesidad de mediación docente para construir la progresión de los aprendizajes, prevenir la sobrecarga cognitiva y promover prácticas pedagógicas que favorezcan el desarrollo gradual de la autonomía lectora.

Palabras clave: BNCC; Complejidad Cognitiva; Enseñanza de Lengua Portuguesa; Habilidades de lectura; Taxonomía de Bloom.

1. Introducción

La publicación de la Base Nacional Común Curricular (BNCC), en 2018, consolidó un hito para la organización curricular de la Educación Básica, al proponer la definición de aprendizajes esenciales que deben desarrollarse progresivamente. En el componente Lengua Portuguesa, el currículo se estructura con base en las prácticas sociales del lenguaje, con el texto como eje central de la enseñanza. Este enfoque considera las condiciones de producción y circulación de los textos, orientando el desarrollo de habilidades orientadas al uso significativo del lenguaje en prácticas de lectura, escucha y producción textual (Brasil, 2018).

La efectividad de estos aprendizajes, sin embargo, depende de la forma en que el currículo se materializa en el contexto escolar. La organización del trabajo pedagógico debe considerar no solo los aprendizajes esenciales, sino también la manera en que se desarrolla el proceso de aprendizaje. La construcción de un contrato didáctico, basado en el diálogo entre profesor, alumnos y objeto de conocimiento, es fundamental para la realización del aprendizaje escolar (Jonnaert y Borght, 2002).

Articulada a este proceso, la motivación desempeña un papel crucial en la promoción de aprendizajes significativos y permanentes. Es necesario que la escuela favorezca una progresión de la motivación extrínseca a la intrínseca, donde el estudiante se compromete con el aprendizaje por iniciativa propia (Perassinoto et al., 2013).

Desde la perspectiva de la neurociencia, el proceso de aprendizaje implica cambios estructurales y funcionales en el sistema nervioso. El cerebro reorganiza sus conexiones neuronales, creando, fortaleciendo o eliminando enlaces en función de las experiencias e interacciones con el entorno (Cosenza y Guerra, 2011). En la adolescencia, esta reorganización es intensa, con una reducción acelerada de conexiones sinápticas, lo que amplía la capacidad de movilizar, integrar y profundizar conocimientos previamente construidos (Cosenza y Guerra, 2011).

En este escenario de desarrollo cognitivo, comprender la lectura se vuelve esencial. Solé (1988, 1998) define la lectura como una actividad interactiva, en la cual el lector establece una relación con el texto, movilizando estrategias para atender a propósitos específicos. Esta perspectiva presupone un lector activo que analiza e interpreta el texto, construyendo el sentido en la interacción entre el texto, los conocimientos previos del lector y la finalidad de la lectura.

En el contexto educativo, en consonancia con las directrices de la BNCC, la comprensión de la lectura como un proceso activo de construcción de sentidos implica adoptar prácticas pedagógicas que reconozcan al estudiante como agente central de su aprendizaje. Es fundamental, por lo tanto, favorecer el desarrollo de las funciones ejecutivas, que son capacidades cognitivas que permiten establecer objetivos, planificar acciones y monitorear el desempeño (Cosenza y Guerra, 2011). Así, la enseñanza de la lectura debe considerar cómo estas habilidades son movilizadas y desarrolladas progresivamente a lo largo de la escolarización.

Es en este escenario que el presente artículo se propone analizar la progresión de las habilidades de lectura previstas para el 6º y 7º años de Enseñanza Fundamental, buscando identificar en qué medida esta progresión evidencia el aumento de la complejidad cognitiva en las operaciones de comprensión textual en paralelo al desarrollo y perfeccionamiento de las funciones ejecutivas de estos estudiantes.

La relevancia de este estudio se justifica por la necesidad de comprender de manera más profunda cómo se organiza la progresión de los aprendizajes en la BNCC, especialmente en lo que se refiere a las habilidades de lectura. Aunque el documento propone el desarrollo progresivo de competencias, aún son incipientes los análisis que investigan, de manera sistemática, cómo se manifiesta esta progresión en términos de complejidad cognitiva. Al examinar las habilidades previstas para el 6º y 7º años de la Enseñanza Fundamental, este trabajo contribuye a explicitar los niveles de exigencia cognitiva implicados en el proceso de comprensión textual, ofreciendo subsidios tanto para el campo teórico como para la práctica pedagógica.

Además, el análisis puede favorecer una lectura más crítica del currículo por parte de los profesores, ayudando en la planificación de prácticas de enseñanza más alineadas al desarrollo gradual de las capacidades de lectura de los estudiantes. Desde esta perspectiva, los aportes de la neurociencia se vuelven especialmente relevantes, ya que posibilitan comprender cómo se da el proceso de aprendizaje en el cerebro, ofreciendo subsidios para la elaboración de estrategias pedagógicas que respeten los diferentes ritmos de desarrollo de los alumnos y contribuyan de forma más efectiva a la consolidación de estas habilidades a lo largo de la escolarización. Ante esto, el objetivo de este artículo es analizar la progresión de las habilidades de lectura previstas en la BNCC para el 6º y 7º años de la Enseñanza Fundamental, con foco en la identificación de los niveles de complejidad cognitiva involucrados en estas habilidades, tomando como referencia la Taxonomía de Bloom, así como los presupuestos desde la óptica de las neurociencias.

2. Material y Métodos

Este estudio se caracterizó como una investigación de naturaleza cualitativa, con enfoque descriptivo y procedimiento de análisis documental. El corpus de la investigación estuvo constituido por las habilidades de lectura previstas en la Base Nacional Común Curricular (BNCC) para el 6º y 7º años de la Enseñanza Fundamental, en el componente curricular de Lengua Portuguesa.

La opción por el análisis documental se fundamentó en la posibilidad de examinar directrices curriculares oficiales, permitiendo comprender la organización de las habilidades y su progresión a lo largo de la escolaridad. La delimitación del estudio a los 6º y 7º años de la Enseñanza Fundamental se justifica por tratarse de las etapas que inauguran el ciclo de los años finales, configurando un momento de transición importante en el recorrido formativo de los estudiantes, en el cual se amplían las demandas cognitivas relacionadas con las prácticas de lectura. Además, en la BNCC, las habilidades se organizan, en gran medida, en un ciclo bianual, con propuestas articuladas y continuas, lo que hace que el recorte sea relevante para investigar la progresión de la complejidad cognitiva y la distribución de las operaciones cognitivas en este intervalo formativo.

Como procedimiento de análisis, se realizó el levantamiento de las habilidades de lectura referentes a los años seleccionados, seguido de la identificación de los verbos que expresan las operaciones cognitivas involucradas. En la siguiente etapa, estos verbos fueron clasificados con base en niveles de complejidad cognitiva, tomando como referencia la Taxonomía de Bloom revisada. Este modelo estructura los procesos mentales en una progresión que va de los niveles más elementales a los más elaborados, articulándolos a diferentes niveles de exigencia intelectual y a los objetivos formativos previamente establecidos (Ferraz y Belhot, 2010).

A partir de esta categorización, se procedió a la comparación entre 6º y 7º años, con el objetivo de identificar posibles indicios de progresión en las demandas cognitivas exigidas por las habilidades de lectura. Los datos fueron analizados de forma interpretativa, buscando comprender en qué medida la organización propuesta por el documento evidencia un aumento gradual de la complejidad cognitiva en el proceso de comprensión textual.

3. Resultados y Discusión

Caracterización de las Habilidades de Lectura en Lengua Portuguesa en la BNCC en el ciclo de 6º y 7º años

En la Base Nacional Común Curricular (BNCC), las habilidades de Lengua Portuguesa se organizan mediante un código alfanumérico, como EF06LP01, que indica la etapa, año/ciclo, componente curricular y posición de la habilidad. Sin embargo, esta posición no define un orden secuencial obligatorio en el currículo (Brasil, 2018), y la cantidad de habilidades es extensa, lo que puede hacer inviable su abordaje completo (Rossi, 2021).

Las habilidades se distribuyen progresivamente, con algunas definidas para años específicos, otras para ciclos bienales (como 6º y 7º años, y 8º y 9º años), y algunas se extienden por ciclos más amplios, exigiendo mayor tiempo para su consolidación. Esta organización tiene como objetivo una progresión continua de las prácticas del lenguaje, que se retoman y profundizan a lo largo de la Educación Primaria.

En los años finales de la Educación Primaria, el enfoque se profundiza en géneros de la esfera pública, especialmente del campo periodístico-mediático. Las habilidades enfatizan estrategias de argumentación y persuasión, prácticas digitales (comentar, compartir, curar contenidos) y el análisis crítico de información, incluyendo la fiabilidad de fuentes y la manipulación de datos. Se abordan también discursos de odio y la necesidad de participación ética en debates, promoviendo una formación crítica ante fenómenos como la posverdad y las burbujas informacionales, con el objetivo de fortalecer la conciencia de derechos y la postura ética (Brasil, 2018).

El análisis de las veinte habilidades de lectura para el 6º y 7º año reveló que dos son específicas para el 6º año, dos para el 7º año y dieciséis para el ciclo bianual. De estas, doce se centran en el campo periodístico-mediático, seis en el campo de la vida pública y solo dos en el campo artístico-literario, manteniendo estudios de los Años Iniciales. La Tabla 1 sintetiza la clasificación de estas habilidades según los niveles cognitivos de la Taxonomía de Bloom revisada.

Tabla 1. Clasificación de las habilidades de lectura de la BNCC (6º y 7º años) según niveles cognitivos de la Taxonomía de Bloom revisada

Campo de actuación	Habilidad	Clasificación principal de acuerdo con la Taxonomía de Bloom revisada
Campo periodístico/ mediático	(EF06LP01) Comprender que la neutralidad absoluta en la presentación de hechos no se materializa y reconocer los diferentes niveles de parcialidad derivados de los recortes y elecciones del autor, desarrollando una postura crítica ante los textos periodísticos y conciencia sobre las prácticas de producción textual.	Análisis
Campo periodístico/ mediático	(EF06LP02) Relacionar los diferentes géneros del campo periodístico, reconociendo el papel central de la noticia en este conjunto.	Comprensión
Campo periodístico/ mediático	(EF07LP01) Diferenciar diversas propuestas editoriales (como sensacionalismo o periodismo de investigación), identificando estrategias utilizadas para provocar impacto en el lector y que puedan interferir en la lectura crítica de los hechos noticiados.	Análisis
Campo periodístico/ mediático	(EF07LP02) Confrontar noticias y reportajes sobre un mismo acontecimiento difundidas en diferentes medios, examinando características de los soportes, procesos de reelaboración textual y la integración de lenguajes en las producciones multisemióticas.	Análisis
Campo periodístico/ mediático	(EF67LP01) Examinar la organización y el funcionamiento de hipervínculos en textos periodísticos digitales, comprendiendo las posibilidades de construcción hipertextual.	Análisis
Campo periodístico/ mediático	(EF67LP02) Investigar los espacios destinados a la participación del lector en diferentes medios (impresos y digitales), reconociendo géneros y temas en circulación y posicionándose de forma ética, además de producir textos para estos contextos.	Conocimiento
Campo periodístico/ mediático	(EF67LP03) Confrontar información sobre un mismo hecho en diferentes vehículos y medios, analizándolas críticamente y juzgando su fiabilidad.	Evaluación
Campo periodístico/ mediático	(EF67LP04) Diferenciar, en fragmentos de textos, informaciones factuales de opiniones asociadas a esos hechos.	Análisis
Campo periodístico/ mediático	(EF67LP05) Reconocer y examinar posicionamientos, tesis y argumentos presentes en textos argumentativos, manifestando acuerdo o desacuerdo fundamentado.	Comprensión
Campo periodístico/ mediático	(EF67LP06) Analizar efectos de sentido producidos por elecciones lingüísticas, como selección de vocabulario, organización de la información y uso de los recursos enunciativos.	Análisis
Campo periodístico/ mediático	(EF67LP07) Identificar estrategias persuasivas en textos argumentativos, como elecciones léxicas, construcción de títulos y uso u omisión de fuentes, comprendiendo sus efectos de sentido.	Análisis
Campo periodístico/ mediático	(EF67LP08) Interpretar efectos de sentido derivados del uso de elementos visuales (imágenes, colores, encuadres, secuencias, etc.) y su relación con el texto verbal en diferentes géneros mediáticos.	Análisis
Campo de actuación en la vida pública	(EF67LP15) Reconocer derechos asegurados y prohibiciones establecidas en textos normativos, así como las condiciones en que se aplican, en documentos como estatutos, códigos y reglamentos.	Comprensión
Campo de actuación en la vida pública	(EF67LP16) Investigar los espacios institucionales destinados a la manifestación de demandas y reivindicaciones, así como los géneros textuales que circulan en estos contextos, con el objetivo de ampliar la capacidad de actuación social a través del lenguaje.	Análisis
Campo de actuación en la vida pública	(EF67LP17) Examinar la organización composicional y los recursos lingüísticos de cartas de solicitud y de reclamación, considerando su contexto de producción, con vistas a la elaboración de textos fundamentados en estos géneros.	Análisis
Campo de actuación en la vida pública	(EF67LP18) Identificar el foco de las solicitudes o reclamaciones, así como sus argumentos de apoyo, evaluando la pertinencia de las justificaciones presentadas.	Evaluación
Campo de actuación en la vida pública	(EF67LP20) Desarrollar investigaciones a partir de temas y cuestiones previamente definidos, utilizando fuentes variadas y confiables.	Aplicación
Campo de actuación en la vida pública	(EF67LP27) Analizar relaciones intertextuales entre obras literarias y entre estas y otros lenguajes artísticos, considerando temas, personajes y recursos expresivos.	Análisis
Campo artístico-literario	(EF67LP28) Leer de forma autónoma diferentes géneros literarios, movilizando estrategias adecuadas de comprensión e interpretación, además de evaluar los textos y manifestar preferencias de lectura.	Evaluación
Campo artístico-literario	(EF67LP29) Reconocer elementos constitutivos del texto dramático, como personajes, estructura escénica y organización de la trama, incluyendo conflictos, ideas centrales y puntos de vista.	Conocimiento

Fuente: Resultados originales de la investigación.

Análisis de los procesos cognitivos a la luz de la Taxonomía de Bloom revisada

De las veinte habilidades de lectura analizadas, dos se sitúan en el nivel de conocimiento, tres en la comprensión, una en la aplicación, once en el análisis y tres en la evaluación. Se observa que el foco central de las habilidades de lectura para el 6º y 7º años está en el campo del análisis. Esta configuración exige un análisis más profundo sobre la organización de las habilidades a lo largo de los ciclos, especialmente en cuanto a la progresión de los aprendizajes y a las continuidades y rupturas entre los años escolares. Además, los hallazgos permiten discutir cómo estos datos se alinean con los conocimientos de la neurociencia sobre el desarrollo cognitivo en la adolescencia y sus implicaciones pedagógicas.

La progresión de los aprendizajes en el ciclo bianual: continuidades y rupturas

En este ciclo, predominan habilidades que movilizan operaciones cognitivas de diferentes niveles de complejidad, con énfasis en procesos de análisis y evaluación. Verbos como identificar, distinguir, analizar, reconocer y explorar indican acciones cognitivas que convergen para el desarrollo de prácticas de lectura crítica, especialmente en el campo periodístico y mediático. Esta configuración sugiere una organización curricular basada en una lógica de complejidad cognitiva no lineal, donde diversos niveles de procesamiento coexisten, en lugar de distribuirse de forma jerárquica y progresiva. La BNCC busca insertar al estudiante en contextos de lectura que exigen posicionamiento crítico ante la circulación de informaciones y perspectivas divergentes.

Esta orientación favorece la formación de un lector crítico y socialmente situado, capaz de transferir competencias a otras prácticas de lenguaje. La BNCC privilegia una progresión basada en la complejización de las prácticas de lenguaje, en detrimento de una jerarquización explícita de los niveles cognitivos.

Sin embargo, a pesar de que las habilidades se proponen para un ciclo bianual, la BNCC no explicita una progresión cognitiva lineal entre el 6º y el 7º años. Este enfoque, que prioriza prácticas sociales significativas, puede dificultar la organización de la enseñanza y la sistematización gradual de las habilidades. Se identificó la coexistencia de diferentes niveles cognitivos en una misma habilidad y la presencia temprana de operaciones complejas, como análisis y evaluación, ya en el 6º año. Así, las habilidades se configuran como complementarias e interdependientes, demandando mediación pedagógica activa para una progresión efectiva del aprendizaje. Esta configuración refuerza que la progresión de los aprendizajes no está dictada exclusivamente por la BNCC, sino que depende de la forma en que la escuela organiza las prácticas de enseñanza, selecciona estrategias y secuencia las actividades.

Interfaces entre currículo y cognición: contribuciones de la neurociencia para la interpretación de los resultados

La recurrencia de operaciones de mediana y alta complejidad desde el sexto año en la BNCC indica la expectativa de que el alumno, al ingresar a los Años Finales, ya haya desarrollado conocimientos de los niveles anteriores de la taxonomía y sea capaz de movilizarlos en prácticas de lectura más exigentes. Esta organización curricular puede ser comprendida a la luz del desarrollo neurobiológico. Durante la adolescencia, ocurre un proceso de reorganización cerebral, conocido como poda sináptica, que refina las redes neuronales, haciendo el funcionamiento cerebral más eficiente y especializado (Cosenza y Guerra, 2011). La consolidación de los aprendizajes depende de la reactivación recurrente de estos circuitos, lo que permite interpretar la BNCC como congruente con estos supuestos al proponer la reanudación de operaciones cognitivas en diferentes prácticas, favoreciendo el fortalecimiento de las conexiones neuronales y la estabilización de los aprendizajes.

En este contexto, aunque la asimilación de nueva información pueda ser más lenta, hay un avance en la capacidad de movilizar, integrar y profundizar conocimientos previos, relacionado con la plasticidad neural y la reorganización progresiva de las redes en niveles crecientes de integración cognitiva.

A pesar de esta aparente convergencia, los datos analizados evidencian límites en la articulación entre el currículo y el funcionamiento neurobiológico. La recurrencia de habilidades de alta complejidad sin progresión explícita puede generar desafíos cognitivos. Aunque el cerebro adolescente tiene plasticidad y potencial para operaciones cognitivas sofisticadas, el aprendizaje depende de procesos graduales de consolidación. La exposición continua a demandas complejas, sin encadenamiento progresivo, puede resultar en sobrecarga cognitiva, especialmente en tareas que exigen movilización simultánea de múltiples procesos como análisis, evaluación e inferencia. Así, los resultados sugieren una articulación solo parcial entre la organización curricular y los principios del funcionamiento cerebral, indicando la necesidad de una mayor explicitación de la progresión cognitiva en las habilidades propuestas para una articulación más consistente.

Implicaciones pedagógicas de la organización de las habilidades para la enseñanza de Lengua Portuguesa

Los resultados indican que la recurrencia de habilidades de alta complejidad, sin una progresión cognitiva explícitamente jerarquizada, tiene implicaciones relevantes para la práctica pedagógica. La ausencia de un encadenamiento gradual de las operaciones cognitivas exige de la escuela y de los docentes una actuación más activa en la organización del recorrido de aprendizaje. La responsabilidad por la construcción de la progresión cognitiva se desplaza hacia la acción docente, que debe estructurar secuencias didácticas intencionales, considerando la complejización gradual de las operaciones cognitivas para favorecer la consolidación de los aprendizajes. Sin este cuidado, habilidades complejas como análisis y evaluación pueden ser trabajadas superficialmente, sin el soporte de procesos más básicos.

La predominancia de demandas cognitivas complejas puede generar sobrecarga cognitiva en los estudiantes, especialmente sin una mediación adecuada. Las tareas de análisis, inferencia y evaluación exigen la movilización simultánea de diferentes procesos cognitivos, haciendo fundamental que la enseñanza promueva la activación de conocimientos previos, la explicitación de estrategias de lectura y el acompañamiento continuo del desarrollo de los alumnos. La mediación pedagógica asume un papel central en la articulación entre currículo y aprendizaje, implicando la necesidad de organizar la enseñanza desde una perspectiva progresiva, incluso si no está explícita en el documento curricular. La enseñanza de estrategias de lectura es fundamental para que el alumno comprenda cómo abordar el texto, movilizar conocimientos previos y monitorear su comprensión. Según Solé (1998), el aprendizaje de la lectura no es espontáneo, requiere la actuación intencional del profesor, que orienta, modela y gradualmente transfiere al alumno el control sobre los procesos de comprensión.

La formación de lectores autónomos implica prepararlos para lidiar con textos diversos y complejos. Para ello, el lector necesita desarrollar la capacidad de monitorear la comprensión, relacionar lo que lee con conocimientos previos, revisar ideas y producir nuevas generalizaciones. La construcción de estas competencias depende de situaciones didácticas planificadas que promuevan el desarrollo progresivo de estas estrategias, con el profesor transfiriendo gradualmente la responsabilidad por el proceso de lectura al estudiante (Solé, 1998). La planificación pedagógica debe considerar no solo los objetivos finales, sino también los procesos cognitivos intermedios, desdoblando habilidades complejas en etapas menores y previendo momentos de retomada y consolidación. La evaluación debe contemplar tanto el producto como los procesos de aprendizaje, valorando el recorrido del alumno.

Los análisis indican que, si bien la BNCC propone el desarrollo de habilidades cognitivamente complejas desde el inicio del ciclo, su efectividad depende de la intencionalidad pedagógica y de la capacidad del profesor para organizar la enseñanza de forma progresiva. La articulación entre currículo y cognición no es automática, sino que requiere una mediación cualificada que alinee las demandas curriculares con las formas en que los estudiantes aprenden.

Limitaciones del análisis y perspectivas para futuras investigaciones

El presente estudio tiene limitaciones, como el recorte restringido a las habilidades de lectura de 6º y 7º años de Enseñanza Fundamental, lo que impide la generalización de los hallazgos a otros años o prácticas de lenguaje. El análisis se fundamentó en la Taxonomía de Bloom revisada, cuya aplicación implica cierto grado de interpretación y puede introducir subjetividad en la categorización de los niveles cognitivos. Además, la complejidad de los procesos de aprendizaje no se agota en esta clasificación. El trabajo se centró en el currículo prescrito, sin investigar la movilización de las habilidades en la práctica pedagógica, las mediaciones docentes o la apropiación por parte de los estudiantes.

Para futuras investigaciones, se sugiere la realización de estudios empíricos sobre la implementación de estas habilidades en el aula, considerando la actuación docente y los procesos de aprendizaje de los alumnos. Investigaciones que amplíen el alcance a otros años de la Enseñanza Fundamental o que articulen diferentes prácticas de la Lengua Portuguesa pueden ofrecer una comprensión más amplia de la progresión cognitiva en la BNCC. Investigaciones que integren enfoques de la psicología cognitiva, neurociencia y didáctica de la lectura pueden profundizar el análisis de las relaciones entre currículo, cognición y enseñanza.

En resumen, este estudio analizó la progresión cognitiva de las habilidades de lectura de la BNCC para el 6º y 7º años de la Enseñanza Fundamental, basándose en la Taxonomía de Bloom revisada. Los resultados indicaron que las habilidades no se organizan en una progresión lineal explícita, con recurrencia de operaciones cognitivas de media y alta complejidad a lo largo del ciclo analizado y presencia temprana de demandas cognitivas más elaboradas. Estos hallazgos sugieren que el desarrollo cognitivo propuesto en el currículo no se estructura de forma gradual y escalonada, lo que puede generar desafíos para el aprendizaje y la organización de la enseñanza. La ausencia de una progresión explícita traslada al profesor la responsabilidad de estructurar el recorrido de complejización de los aprendizajes, exigiendo mayor intencionalidad pedagógica y mediación cualificada para alinear las demandas curriculares a los modos en que los estudiantes aprenden, contribuyendo al desarrollo progresivo de la autonomía lectora.

4. Conclusión

El presente estudio tuvo como objetivo analizar la progresión cognitiva de las habilidades de lectura propuestas para el 6º y 7º años de la Enseñanza Fundamental, utilizando la Taxonomía de Bloom revisada y supuestos de la neurociencia. Se verificó que las habilidades de lectura no se organizan en una progresión lineal explicitada en la Base Nacional Común Curricular, sino por la recurrencia de operaciones cognitivas de media y alta complejidad a lo largo del ciclo analizado. Se observó la predominancia de procesos como análisis, evaluación y comparación desde el ingreso de los estudiantes en el 6º año, indicando una expectativa de movilización de conocimientos previos más elaborados. Esta configuración curricular, aunque alineada a la reorganización cerebral en la adolescencia, que favorece la integración de conocimientos, reveló una articulación apenas parcial con los principios del funcionamiento neurobiológico, pudiendo generar sobrecarga cognitiva sin la debida mediación. La principal contribución de este trabajo reside en explicitar los niveles de exigencia cognitiva implicados en la comprensión textual, ofreciendo subsidios para una lectura más crítica del currículo y para la planificación de prácticas pedagógicas que consideren el desarrollo gradual de las capacidades de lectura de los estudiantes.

Sin embargo, el estudio tiene limitaciones, como el enfoque restringido a las habilidades de lectura de 6º y 7º grado, lo que impide la generalización de los hallazgos a otros grados o prácticas de lenguaje. La aplicación de la Taxonomía de Bloom revisada, aunque un marco consolidado, implicó interpretación, y la complejidad del aprendizaje no se agota en esta clasificación. Además, el análisis se centró en el currículo prescrito, sin investigar la implementación en el aula. Para futuras investigaciones, se sugiere la realización de estudios empíricos sobre la actuación docente y los procesos de aprendizaje de los alumnos, así como la ampliación del enfoque a otros grados de la Enseñanza Fundamental y la integración de enfoques de la psicología cognitiva y la didáctica de la lectura. En síntesis, la ausencia de una progresión cognitiva explícita en la BNCC traslada al profesor la responsabilidad de estructurar el recorrido de complejización de los aprendizajes, exigiendo intencionalidad pedagógica y mediación cualificada para alinear las demandas curriculares con los modos en que los estudiantes aprenden, promoviendo el desarrollo progresivo de la autonomía lectora.

Referencias Bibliograficas

Brasil. 2018. Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação, Brasília, DF, Brasil. Disponível em: . Acesso em: 09 fev. 2026.

Cosenza, R.M.; Guerra, L. B. 2011. Neurociência e Educação – Como o cérebro aprende. Artmed, Porto Alegre, RS, Brasil.

Ferraz e Belhot, 2010 [Referência completa não encontrada no documento original]

Jonnaert, P.; Borght, C.V. 2002. Criar condições para aprender – o socioconstrutivismo na formação do professor. Artmed, Porto Alegre, RS, Brasil.

Perassinoto, M.G.M.; Boruchovitch, E.; Bzuneck, J.A. 2013. Estratégias de aprendizagem e motivação para aprender de alunos do Ensino Fundamental. Avaliação Psicológica 12(3): 351-359.

Rossi, MA G L. 2021. Práticas de leitura em Língua Portuguesa a partir da BNCC: em que se fundamentam e como realizá-las em sala de aula?. Linha D’Água 34: 5-26.

Solé, I. 1998. Estratégias de Leitura. 6ed. Artmed, Porto Alegre, RS, Brasil.

Artículo originario del Trabajo de Conclusión de Curso de Neurociencia y Aprendizaje en la Educación

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