La Neurociencia del Aprendizaje y la Comunicación Escuela-Familia en la Acogida de Niños Atípicos

Caroline Bonifácio de Andrade Agostinetto; Paula Farias Akkari

DOI: 10.22167/2675-6528-202602763

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

Un estudio analizó el papel de la comunicación entre escuela y familia, fundamentado en la neurociencia del aprendizaje y en el paradigma de la neurodiversidad, en la acogida y el acompañamiento de niños con necesidades específicas de desarrollo en el contexto escolar. El objetivo fue comprender de qué manera las prácticas institucionales de comunicación y gestión escolar estuvieron relacionadas con la acogida, el acompañamiento pedagógico y la participación de estos estudiantes en la vida escolar. La investigación se caracterizó como cualitativa, aplicada y descriptivo-exploratoria, fundamentada en la sistematización reflexiva de la práctica profesional de una directora de escuela particular internacional y bilingüe. Se analizaron registros institucionales, registros reflexivos y memorias profesionales producidos en 2025, articulados al referencial teórico especializado. Los resultados indicaron la recurrencia de prácticas de comunicación estructuradas, basadas en lenguaje descriptivo, ético y no culpabilizante, así como de estrategias de acompañamiento pedagógico y articulación con familias y profesionales externos. En los registros analizados, se observó que estas prácticas estuvieron asociadas a mayor claridad en la comunicación de las situaciones escolares, a la construcción gradual de diálogo con algunas familias y a mayor consistencia en el acompañamiento de los estudiantes. Los hallazgos también evidenciaron la importancia de distinguir observaciones pedagógicas de diagnósticos clínicos y de reconocer los límites del alcance de actuación de la escuela. Se concluyó que la comunicación transparente, articulada a prácticas pedagógicas inclusivas y a la colaboración entre escuela, familia y profesionales externos, constituye una dimensión relevante para la acogida y el acompañamiento de niños neurodivergentes en el contexto educacional.

Palabras clave: Autorregulación; Educación inclusiva; Gestión escolar; Neurodiversidad; Participación escolar.

1. Introducción

La escuela contemporánea es un entorno complejo, marcado por una amplitud de diferencias culturales, familiares y conductuales que desafían el proceso de enseñanza y aprendizaje. En este escenario heterogéneo, coexisten estudiantes con trayectorias socioculturales diversas, perfiles motivacionales contrastantes y modos de funcionamiento cognitivo-afectivo igualmente plurales, incluyendo alumnos neurotípicos y neuroatípicos. Tal diversidad, aunque no es un obstáculo en sí, se convierte en un desafío pedagógico y organizacional cuando los sistemas de enseñanza persisten en modelos homogéneos de evaluación, disciplina y currículo, demostrando poca receptividad a las variaciones del desarrollo infantil y a las necesidades de apoyo diferenciadas en el cotidiano del aula (Tsou et al., 2024).

Ante este panorama, se vuelve decisivo adoptar el paradigma de la neurodiversidad, tal como lo problematiza Ortega (2008). Este movimiento constituye una crítica a la medicalización reduccionista, defendiendo que ciertas condiciones neurocognitivas representan diferencias humanas, y no meros déficits a ser corregidos. Al articular el concepto de “sujeto cerebral” y la expansión de la neurocultura, Ortega (2008) alerta sobre el riesgo de reducir a la persona a su cerebro, pero también destaca el potencial político y identitario del reconocimiento de la diferencia neurológica como base legítima de pertenencia y ciudadanía. Este encuadre ético y sociocultural es particularmente fecundo para la educación, pues desplaza el foco de la normalización hacia la participación efectiva de los estudiantes.

Desde el punto de vista de la neurociencia del aprendizaje, la literatura sobre funciones ejecutivas ofrece subsidios para comprender la accesibilidad de la escuela a estudiantes neuroatípicos. Diamond (2013) describe tres núcleos de funciones ejecutivas – inhibición/control atencional, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva – como cimientos del razonamiento, la autorregulación y la capacidad de lidiar con demandas nuevas. Tales funciones son sensibles a estresores, como privación de sueño, ansiedad y condiciones emocionales, y pueden ser entrenadas con prácticas adecuadas (Diamond, 2013). Barkley (2015) sistematiza evidencias de que déficits ejecutivos, como los observados en Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), impactan directamente la organización, la persistencia, la autorregulación emocional y el rendimiento escolar, demandando intervenciones multicomponentes. Además, Virgolim (2021) señala que, incluso entre estudiantes con altas habilidades/superdotación, perfiles ejecutivos y afectivos peculiares pueden generar vulnerabilidades socioemocionales. Así, la escuela es llamada a orquestar pedagógicamente las funciones ejecutivas por medio de rutinas predecibles, soportes visuales, andamiajes cognitivos, enseñanza de estrategias metacognitivas y regulación del clima socioemocional, con el fin de prevenir sobrecarga y favorecer el aprendizaje autorregulado (Diamond, 2013; Barkley, 2015; Virgolim, 2021).

En el nivel microsistémico de las relaciones, el proceso de aceptación familiar ante la posibilidad o confirmación de un diagnóstico neuroatípico repercute directamente en la participación escolar del niño. La tradición iniciada por Oppenheim y Koren-Karie evidencia, a través de la Reaction to Diagnosis Interview (RDI), que los padres pueden permanecer en un estado “no resuelto” o alcanzar un estado “resuelto”, con efectos observables en la sensibilidad parental y en la seguridad del vínculo con el niño (Yirmiya et al., 2015). Di Renzo et al. (2020) amplían esta perspectiva al mostrar que una mayor aceptación y capacidad de ver desde el punto de vista del niño se asocian con una mayor sintonía padres-hijos en las interacciones, lo que implica beneficios indirectos para el cotidiano escolar. Sin embargo, cuando el proceso diagnóstico aún está en curso, especialmente en contextos de negación familiar o disputas interpretativas, tienden a surgir tensiones en la escolarización. Investigaciones recientes sobre School Distress muestran que muchos estudiantes neurodivergentes experimentan angustia intensa ligada a la escuela, y sus cuidadores reportan estigmatización y culpabilización en el diálogo con servicios educativos, lo que debilita las alianzas escuela-familia y retrasa los apoyos necesarios (Mullally & Connolly, 2025). Estos hallazgos ayudan a explicar la escalada de conflictos disciplinarios, las ausencias recurrentes y la ruptura de la confianza entre actores escolares y familiares, procesos que podrían mitigarse con respuestas pedagógicas tempranas, comunicación empática y acuerdos claros sobre apoyos y adaptaciones (Mullally & Connolly, 2025; Tsou et al., 2024).

Ante este panorama, la inclusión efectiva demanda que las escuelas avancen de intervenciones centradas solo en el individuo a estrategias ecológicas y multiescalas, involucrando al alumno, pares, profesores y el ambiente físico. Revisiones recientes indican ganancias en accesibilidad y participación, pero resaltan la urgencia de enfoques holísticos, diferenciación pedagógica y flexibilización curricular, así como de formación continua que integre principios de neurodiversidad, manejo de funciones ejecutivas y diseño universal para el aprendizaje (Tsou et al., 2024). Así, este trabajo tuvo como objetivo comprender de qué manera prácticas de comunicación institucional y gestión escolar, fundamentadas en la neurociencia del aprendizaje y en el paradigma de la neurodiversidad, estuvieron relacionadas a la acogida, al acompañamiento pedagógico y a la participación de niños con evidencias de necesidades específicas relacionadas al desarrollo en la vida escolar, a partir de la observación sistemática y de la sistematización reflexiva de la práctica profesional de la autora en el contexto de la gestión escolar.

2. Material y Métodos

El presente estudio se caracterizó como una investigación de enfoque cualitativo, de naturaleza aplicada y carácter descriptivo-exploratorio. La investigación se desarrolló a partir de la sistematización reflexiva de la práctica profesional de la autora, en el ejercicio de la función de directora de una escuela particular internacional y bilingüe. La institución está ubicada en el interior del estado de São Paulo. La producción de los datos ocurrió a lo largo del período de enero a diciembre de 2025, correspondiente al primer año de funcionamiento de la escuela.

El enfoque de la investigación fue comprender de qué manera las prácticas institucionales de comunicación escuela-familia y las estrategias de gestión escolar estuvieron relacionadas con la acogida, el acompañamiento pedagógico y la participación de niños con evidencias de necesidades específicas relacionadas con el desarrollo en la vida escolar. La investigación se llevó a cabo en el contexto natural de funcionamiento de la institución, sin manipulación experimental ni intervención planificada específicamente con fines de investigación.

La institución investigada atendió a 145 estudiantes, con edades comprendidas entre 18 meses y nueve años, abarcando la Educación Infantil y el tercer año de la Enseñanza Primaria I. Para el análisis, se consideraron los casos en los que, a lo largo del seguimiento escolar, se identificaron evidencias de necesidades específicas relacionadas con el desarrollo. Esto incluyó situaciones con diagnóstico previamente informado o documentado, y aquellas en las que observaciones pedagógicas sistemáticas motivaron la investigación o el derivación para evaluación especializada.

La identificación de las necesidades se produjo a partir del seguimiento cotidiano de los estudiantes por parte de las profesoras, la coordinación pedagógica y la dirección escolar. Se consideraron aspectos relacionados con el aprendizaje, la comunicación, la autorregulación, la atención, el comportamiento, la participación y la adaptación a las demandas de la rutina escolar. En los casos en que las observaciones indicaban la necesidad de una investigación más profunda, el equipo pedagógico realizó un estudio del caso y posteriormente estableció contacto con la familia para compartir las observaciones y definir las posibles derivaciones.

Las fuentes de datos estuvieron constituidas por registros institucionales y registros reflexivos de la investigadora. Entre los registros institucionales, se consideraron actas de reuniones, registros de ocurrencias, mensajes enviados a las familias a través de la aplicación institucional, registros de seguimiento pedagógico y documentos derivados de la comunicación entre escuela, familias y profesionales externos, cuando existían. Los registros reflexivos y memorias profesionales de la autora, producidos a partir del seguimiento de las situaciones vividas en el ejercicio de la función gestora, fueron utilizados como fuente complementaria.

Inicialmente, los registros referentes al año 2025 se organizaron de acuerdo con los casos seguidos y las situaciones de comunicación establecidas entre la escuela y la familia. Posteriormente, los datos se agruparon en categorías temáticas relacionadas con los objetivos de la investigación. Esta organización permitió una visión estructurada del material recopilado para la etapa de análisis.

Las principales categorías de análisis fueron: (a) comunicación escuela-familia; (b) identificación y seguimiento de necesidades específicas; (c) estrategias pedagógicas y de manejo; (d) respuesta y participación de las familias; (e) articulación entre escuela, familia y equipo terapéutico; y (f) participación de los estudiantes en las actividades escolares. Estas categorías guiaron la exploración de los datos para identificar patrones y recurrencias.

También se analizaron los registros de comunicación estructurados según la lógica de evento, posible desencadenante y manejo realizado por la escuela, buscando identificar patrones en las situaciones observadas y en las respuestas institucionales adoptadas. El análisis fue de naturaleza interpretativa y reflexiva, estableciendo diálogo entre los registros de la práctica profesional y el marco teórico relacionado con la neurociencia del aprendizaje, las funciones ejecutivas, la neurodiversidad, la inclusión educativa y la comunicación escuela-familia. Se buscó interpretar los significados y recurrencias presentes en las situaciones observadas, evitando establecer relaciones causales.

En cuanto a los aspectos éticos, se preservó la identidad de los estudiantes, las familias, los profesionales y la institución escolar. No se presentaron nombres ni información que permitiera su identificación. Los datos se utilizaron exclusivamente para fines académicos y se analizaron de forma agregada y anonimizada, garantizando la confidencialidad de los involucrados en el estudio.

La investigación no realizó diagnóstico clínico de los estudiantes ni intervención terapéutica. La información relativa a diagnósticos o seguimientos especializados se consideró solo cuando se informó o documentó previamente en el contexto escolar. Dada la naturaleza reflexiva del estudio y el uso de situaciones emergentes de la práctica profesional sin identificación de los individuos o de la institución, el trabajo se encuadró en las hipótesis de exención de evaluación ética previstas en la Resolución CNS n° 510/2016, aplicable a estudios de profundización teórica y reflexiva de situaciones derivadas de la práctica profesional.

3. Resultados y Discusión

El análisis de los registros institucionales y reflexivos reveló patrones significativos en las prácticas de comunicación y gestión escolar, proporcionando información sobre la acogida y el seguimiento de niños con necesidades específicas de desarrollo. El estudio abarcó un universo de 145 estudiantes, con edades comprendidas entre 18 meses y 9 años, matriculados en Educación Infantil y Enseñanza Primaria I. De este total, se identificó un grupo de 36 casos, que representan aproximadamente el 24,8% de los estudiantes, en los cuales se observaron evidencias de necesidades específicas o había diagnóstico y/o seguimiento especializado previamente documentado. Estos hallazgos iniciales subrayan la prevalencia de la neurodiversidad en el entorno escolar y la necesidad de enfoques pedagógicos y comunicacionales adaptados, según el paradigma de la neurodiversidad (Ortega, 2008).

La investigación evidenció que, de los 36 casos seguidos, ocho estudiantes ya ingresaron a la escuela con diagnóstico y/o seguimiento multidisciplinar formalmente informado por las familias. Este subgrupo correspondió al 22,2% de los casos analizados y al 5,5% del total de estudiantes matriculados. Los demás casos fueron identificados progresivamente a lo largo del año escolar de 2025, por medio de observaciones pedagógicas sistemáticas. Las áreas de observación incluyeron aprendizaje, comunicación, autorregulación, atención, comportamiento, participación y adaptación a las demandas de la rutina escolar, reflejando la complejidad de las funciones ejecutivas y su relación con el desempeño escolar (Diamond, 2013; Barkley, 2015).

Es fundamental destacar que la identificación de necesidades específicas por parte de la escuela no se configuró como un diagnóstico clínico. La institución se mantuvo dentro de su alcance pedagógico, realizando observaciones sistemáticas, estudios de caso y, cuando fue pertinente, estableciendo diálogo con las familias para compartir las evidencias y discutir posibles derivaciones. Esta distinción es crucial para evitar la medicalización indebida y para reconocer los límites de actuación de la escuela, promoviendo un enfoque colaborativo y no estigmatizante (Ortega, 2008; Mullally & Connolly, 2025).

La institución implementó procedimientos de acogida que incluían reuniones pre-inscripción con la dirección, en las cuales se presentaban las directrices y formas de comunicación de la escuela. Tras la inscripción, las familias participaban en una reunión con la coordinación pedagógica para identificar necesidades específicas de seguimiento. Los estudiantes a partir de cinco años también realizaban un sondeo inicial con la profesora de aula. Estos contactos iniciales y la definición previa de los canales de comunicación contribuyeron a establecer un contexto de mayor previsibilidad en las relaciones entre escuela y familia, aunque el estudio, de naturaleza cualitativa y reflexiva, no permite inferir causalidad directa entre estos procedimientos y los resultados observados.

Caracterización de los casos seguidos

A lo largo del año 2025, la escuela atendió a 145 estudiantes, con edades comprendidas entre los 18 meses y los 9 años, abarcando la Educación Infantil y el 3er año de la Enseñanza Fundamental I. De este universo, se identificaron 36 casos con evidencias de necesidades específicas relacionadas con el desarrollo o con diagnóstico y/o seguimiento especializado previamente informado. Este grupo representó el 24,8% del total de estudiantes matriculados, destacando la relevancia de estrategias inclusivas y de comunicación eficaz para atender a esta diversidad (Tsou et al., 2024).

De los 36 casos seguidos, ocho estudiantes ya habían llegado a la escuela con un informe y/o seguimiento multidisciplinar informado por la familia, lo que correspondió al 22,2% de los casos analizados y al 5,5% del total de estudiantes matriculados. Los 28 casos restantes fueron identificados a lo largo del seguimiento escolar, a través de observaciones sistemáticas realizadas por las profesoras, la coordinación pedagógica y la dirección escolar. Las observaciones se centraron en aspectos como el aprendizaje, la comunicación, la autorregulación, la atención, el comportamiento, la participación y la adaptación a las demandas de la rutina escolar, en consonancia con la comprensión de las funciones ejecutivas como pilares de la autorregulación (Diamond, 2013).

Es crucial enfatizar que la identificación de evidencias de necesidades específicas en el entorno escolar no se configuró como un diagnóstico clínico por parte de la institución. La escuela, al observar señales que justificaban una investigación más profunda, organizaba el seguimiento del estudiante, sistematizaba las observaciones y, cuando era pertinente, establecía un diálogo con la familia para discutir las evidencias y las posibles derivaciones. Este enfoque refleja el compromiso con el paradigma de la neurodiversidad, que valora la diferencia y evita la medicalización reduccionista (Ortega, 2008).

La institución adoptó un protocolo de acogida que incluía una reunión pre-inscripción con la dirección, donde se presentaban las directrices y formas de comunicación de la escuela. Tras la inscripción, las familias participaban en una reunión con la coordinación pedagógica para identificar eventuales necesidades específicas de acompañamiento en la rutina escolar. Además, los estudiantes a partir de cinco años realizaban un sondeo inicial con la profesora de aula. Estos procedimientos iniciales contribuyeron a establecer un contexto de mayor previsibilidad en las relaciones entre escuela y familia, aunque, por la naturaleza cualitativa y reflexiva del estudio, no sea posible inferir causalidad directa entre estos procedimientos y los resultados observados.

Seguimiento pedagógico e identificación de necesidades específicas

En los casos en que se observaron necesidades de seguimiento más dirigido, la escuela implementó estrategias de observación y apoyo pedagógico individualizado. La institución contaba con una profesora de apoyo, especializada en alfabetización bilingüe y con conocimientos en neurodesarrollo, que participaba activamente en el seguimiento de algunos estudiantes. Esta práctica demuestra la valoración de una mirada especializada para las especificidades del desarrollo, alineándose a la necesidad de intervenciones multicomponentes para déficits ejecutivos (Barkley, 2015).

Los registros analizados revelaron que este seguimiento sistemático permitió reunir información detallada sobre situaciones recurrentes de la vida escolar. Las dificultades observadas estaban frecuentemente relacionadas con la atención, la autorregulación, el aprendizaje, la comunicación y la participación, aspectos centrales para la participación escolar efectiva. Cuando las observaciones indicaban la necesidad de una investigación adicional, las profesoras involucradas realizaban un estudio de caso en profundidad y, posteriormente, solicitaban una reunión con la familia, involucrando a la dirección, la coordinación pedagógica y las profesoras responsables del seguimiento del estudiante.

La receptividad de las familias ante las observaciones presentadas por la escuela varió considerablemente. Algunos padres demostraron disposición para comprender la información y buscar apoyo externo, mientras que otros presentaron resistencia inicial o atribuyeron las situaciones observadas a circunstancias puntuales. También hubo familias que demostraron una aceptación gradual de las recomendaciones del equipo escolar, lo que refleja la complejidad del proceso de aceptación familiar ante la posibilidad de un diagnóstico neuroatípico (Yirmiya et al., 2015).

El análisis de los registros sugiere que la resistencia inicial de algunas familias no se manifestó de manera uniforme, presentando diferentes formas e intensidades. En diversos casos, la comunicación gradual, pautada en la descripción de situaciones concretas observadas en el entorno escolar, estuvo asociada a una mayor apertura al diálogo y a la consideración de derivaciones externas. Este hallazgo debe interpretarse como una asociación observada en la práctica profesional, y no como una demostración de que un modelo específico de comunicación causó el cambio en la postura familiar, reconociendo la influencia de múltiples factores en la receptividad familiar (Di Renzo et al., 2020).

Prácticas pedagógicas de la escuela

La escuela investigada adoptó como directriz la diferenciación pedagógica y la flexibilización de las formas de participación y demostración del aprendizaje, buscando crear un ambiente receptivo a la diversidad de los estudiantes. Entre las prácticas descritas en los registros, se destacaron metodologías activas, investigación orientada, resolución de problemas, experiencias multisensoriales, uso intencional del movimiento, soportes visuales y estrategias de evaluación formativa. Estos enfoques buscan orquestar pedagógicamente las funciones ejecutivas y prevenir la sobrecarga, favoreciendo el aprendizaje autorregulado (Diamond, 2013; Barkley, 2015).

En el contexto de una escuela internacional y bilingüe, se consideraron aspectos relacionados con la accesibilidad lingüística y la integración del lenguaje en el currículo. En los casos seguidos, el equipo pedagógico utilizó diversos recursos pedagógicos adaptados a las necesidades percibidas en el día a día, incluyendo instrucciones escalonadas, apoyo visual, reducción o reorganización de demandas, pausas estratégicas y prácticas de co-regulación. Dichas estrategias son esenciales para promover la inclusión y la participación de estudiantes neurodivergentes, según lo señalado por la literatura (Tsou et al., 2024).

Los registros indicaron que la utilización de diferentes formas de mediación pedagógica permitió al equipo realizar ajustes conforme a las características y necesidades presentadas por los estudiantes. Estas prácticas son consistentes con la literatura sobre funciones ejecutivas, autorregulación e inclusión educativa, que enfatiza la importancia de ambientes pedagógicos diferenciados para reconocer el “perfil espinoso” de competencias y dificultades (Diamond, 2013; Barkley, 2015; Virgolim, 2021). La flexibilidad curricular y la diferenciación pedagógica son elementos clave para la accesibilidad y participación efectiva.

Sin embargo, es importante señalar que, al no haberse utilizado instrumentos cuantitativos estandarizados antes y después de la implementación de estas estrategias, ni un grupo de comparación, no es posible afirmar que las prácticas implementadas produjeran directamente un aumento en el compromiso, una mejora en el aprendizaje o una reducción de comportamientos específicos. Los registros permiten afirmar que tales estrategias formaron parte del manejo pedagógico y que, en determinadas situaciones, el equipo percibió respuestas más favorables de los estudiantes a las demandas escolares, lo que sugiere un impacto positivo, pero no causalmente comprobado.

Rutinas de comunicación escuela-familia y registros de incidencias

La escuela utilizaba un protocolo estandarizado de comunicación para situaciones que requerían compartir con las familias. Los registros eran realizados por la profesora a través de la aplicación institucional, que servía como canal oficial de comunicación. Los mensajes analizados presentaban, de modo recurrente, tres elementos esenciales: (i) la descripción objetiva del evento; (ii) la indicación de un posible desencadenante, cuando identificable; y (iii) la descripción del manejo realizado por la escuela en esa circunstancia. Entre las estrategias registradas se encontraban el apoyo a la autorregulación, ajustes ambientales, mediación con pares, pausas, apoyo visual, instrucciones escalonadas y la reducción o reorganización de demandas, alineándose a las necesidades de soporte para funciones ejecutivas (Diamond, 2013; Barkley, 2015).

El análisis de los registros demostró una predominancia de lenguaje descriptivo, priorizando información observable en detrimento de interpretaciones moralizantes sobre el comportamiento. Los registros buscaban contextualizar la situación, considerando aspectos como la actividad realizada, la duración aproximada, el contexto, los posibles desencadenantes y las estrategias utilizadas por el equipo. Este patrón de registro converge con la literatura sobre la importancia de entornos predecibles y de apoyos que reducen las demandas excesivas sobre la autorregulación, contribuyendo a una comunicación más clara y menos estigmatizante (Mullally & Connolly, 2025).

En situaciones que implicaban riesgo para la integridad física, desregulación prolongada o impacto significativo en la rutina del grupo, la escuela empleaba un flujo de comunicación más estructurado. Inicialmente, la coordinación o dirección realizaba una acogida y un relato presencial a la familia. Posteriormente, se elaboraba un acta de la reunión y, cuando era pertinente, se realizaba un registro complementario en la aplicación institucional. Esta combinación de comunicación presencial y documentación formal se asoció con una mayor claridad sobre las situaciones discutidas y los pasos acordados, fortaleciendo la alianza escuela-familia y mitigando posibles conflictos (Mullally & Connolly, 2025; Tsou et al., 2024).

En el conjunto de los casos seguidos, se observó que la regularidad de los registros y el uso de un lenguaje descriptivo estuvieron asociados, según la percepción profesional registrada por la autora, a una mayor apertura de algunas familias al diálogo. También se identificaron situaciones en las que la comunicación gradual acompañó la aceptación de derivaciones externas. Sin embargo, no es posible establecer una relación causal directa entre el formato de los registros y el cambio en la postura de las familias, dado que la receptividad familiar puede ser influenciada por múltiples factores, incluyendo características individuales, historial familiar, experiencias previas con instituciones escolares y profesionales de la salud, y el momento específico del proceso de investigación o diagnóstico.

Alineación escuela-familia-equipo terapéutico

En los casos en que la familia inició un seguimiento especializado y definió profesionales de referencia, la escuela estableció, cuando se autorizó y se consideró pertinente, un canal formal de comunicación que involucraba a la familia, la escuela y los profesionales externos. Este canal resultó crucial para compartir información relacionada con el seguimiento pedagógico, informes de progreso, situaciones relevantes observadas en la escuela y estrategias acordadas para el período siguiente. Entre las estrategias discutidas se encontraban soportes visuales, organización de tareas, adaptaciones sensoriales, guiones sociales, ajustes en el tiempo de procesamiento y prácticas de co-regulación, con el objetivo de lograr la consistencia de las intervenciones en diferentes entornos (Di Renzo et al., 2020).

El análisis de los registros evidenció la existencia de un ciclo de comunicación continuo, compuesto por el intercambio de información, la retroalimentación de los profesionales externos, la concertación de estrategias y la revisión periódica de las prácticas adoptadas. Este proceso presentó correspondencia con la propuesta de articulación entre diferentes entornos de desarrollo, según lo discutido en la literatura (Di Renzo et al., 2020; Tsou et al., 2024). La colaboración entre los diferentes actores involucrados es fundamental para garantizar la coherencia y la eficacia de los apoyos ofrecidos a los estudiantes neurodivergentes, minimizando la fragmentación de las intervenciones y promoviendo un enfoque holístico.

En los casos acompañados, los registros profesionales indicaron una asociación entre esta comunicación formalizada y una mayor previsibilidad en cuanto a las estrategias utilizadas por los diferentes adultos involucrados. También se relataron situaciones de mayor consistencia en el manejo entre la escuela y otros contextos de acompañamiento, lo que sugiere un beneficio para la autorregulación y la participación de los estudiantes. Algunos registros mencionaron la reducción de episodios de desregulación, una mayor permanencia en determinadas actividades y la ampliación de la participación de los estudiantes. Sin embargo, estos indicadores se obtuvieron a partir de la observación cotidiana y de los registros profesionales, y no mediante instrumentos estandarizados de medición.

De esta forma, los datos permiten describir cambios percibidos en el cotidiano escolar, pero no permiten atribuir causalidad exclusiva a la articulación entre escuela, familia y equipo terapéutico. La literatura utilizada en el estudio ofrece soporte teórico para interpretar estos hallazgos, especialmente en lo que se refiere a la importancia de la consistencia de las estrategias y la articulación entre diferentes ambientes. Sin embargo, los resultados del presente trabajo deben ser comprendidos como evidencias provenientes de la experiencia profesional analizada, y no como comprobación experimental de la eficacia de estas prácticas, reconociendo las limitaciones de generalización y la ausencia de un grupo de comparación.

Al finalizar 2025, tres familias de estudiantes pertenecientes al grupo de 36 casos acompañados optaron por la transferencia de sus hijos a otra institución, alegando, entre otros aspectos, desacuerdos relacionados con el manejo escolar. Estos tres casos corresponden al 8,3% de los casos acompañados y a aproximadamente el 2,1% del total de 145 estudiantes matriculados. En los demás casos, los registros indicaron la continuidad del acompañamiento escolar y, en diferentes situaciones, la articulación con profesionales especializados externos. Entre los diagnósticos informados o documentados en el conjunto de los casos se encontraban trastornos del lenguaje, trastornos del aprendizaje, trastorno por déficit de atención e hiperactividad, trastorno del espectro autista, trastorno global del desarrollo y ansiedad, evidenciando la complejidad y la diversidad de las necesidades atendidas.

Es importante distinguir los diagnósticos formalmente informados o documentados de las evidencias observadas por la escuela. La institución no realizó diagnósticos clínicos, pero su actuación consistió en la observación del cotidiano escolar, el acompañamiento pedagógico, el registro de las situaciones identificadas y, cuando se consideró necesario, el diálogo con las familias y la recomendación de evaluación especializada. Entre los casos que poseían diagnóstico y acompañamiento especializado, los registros indicaron la recomendación de asociación de tratamiento medicamentoso en el 25% de ellos. En tres casos, correspondientes a aproximadamente el 8,3% de los 36 casos analizados, se registró la necesidad de presencia de un asistente terapéutico en el aula durante al menos parte del período escolar. Esta información se presenta como datos constantes de los registros analizados, no como resultados de una evaluación clínica realizada por la escuela.

En términos generales, los registros analizados revelaron la recurrencia de tres aspectos centrales en el seguimiento de los casos: la necesidad de observación pedagógica sistemática, la importancia de una comunicación escuela-familia basada en información concreta y la relevancia de la articulación con profesionales externos cuando las demandas sobrepasaban el alcance de actuación de la escuela. Estos hallazgos dialogan con la literatura que discute funciones ejecutivas, neurodiversidad, inclusión escolar, aceptación familiar y School Distress (Diamond, 2013; Barkley, 2015; Di Renzo et al., 2020; Mullally & Connolly, 2025; Tsou et al., 2024), reforzando la idea de que la comunicación transparente y la colaboración son pilares para la acogida efectiva.

La experiencia analizada sugiere que la comunicación ética, transparente y basada en evidencias del cotidiano escolar puede constituir una importante herramienta de gestión y seguimiento de los estudiantes. La articulación entre escuela, familia y profesionales externos también se mostró relevante, en los registros analizados, para la construcción de estrategias más consistentes y para el intercambio de información sobre las necesidades de los estudiantes. La sistematización de esta experiencia de gestión escolar evidencia la posibilidad de organizar prácticas de comunicación y seguimiento a partir de registros objetivos, lenguaje no estigmatizante, observación pedagógica y articulación con las familias, sirviendo como referencia para otras instituciones que enfrentan desafíos similares en la acogida de estudiantes neurodivergentes.

4. Conclusión

El presente estudio buscó comprender de qué manera las prácticas de comunicación institucional y gestión escolar, fundamentadas en la neurociencia del aprendizaje y en el paradigma de la neurodiversidad, estuvieron relacionadas a la acogida, al acompañamiento pedagógico y a la participación de niños con necesidades específicas de desarrollo en la vida escolar. Se verificó la recurrencia de prácticas de comunicación estructuradas, pautadas en lenguaje descriptivo, ético y no culpabilizante, así como la implementación de estrategias de acompañamiento pedagógico individualizado y la articulación con familias y profesionales externos. En los registros analizados, se observó que estas prácticas estuvieron asociadas a una mayor claridad en la comunicación de las situaciones escolares, a la construcción gradual de diálogo con algunas familias y a una mayor consistencia en el acompañamiento de los estudiantes. Los hallazgos también evidenciaron la importancia de distinguir observaciones pedagógicas de diagnósticos clínicos y de reconocer los límites del alcance de actuación de la escuela. La principal contribución de este trabajo reside en la sistematización de una experiencia de gestión escolar que demuestra la posibilidad de organizar prácticas de comunicación y acompañamiento a partir de registros objetivos, lenguaje no estigmatizante, observación pedagógica sistemática y colaboración con las familias, sirviendo como referencia para otras instituciones.

Sin embargo, es fundamental reconocer las limitaciones de este estudio, que se caracterizó como cualitativo y reflexivo, fundamentado en la práctica profesional de la autora en una única institución. La ausencia de instrumentos cuantitativos estandarizados, de un grupo de comparación y de evaluaciones longitudinales pre y post-intervención impide la generalización de los resultados y la atribución de relaciones causales directas entre las prácticas observadas y los resultados de los estudiantes. Se recomienda que estudios futuros amplíen la investigación a diferentes contextos educativos, utilizando instrumentos específicos para evaluar aspectos como participación escolar, autorregulación, bienestar y School Distress. Dichas investigaciones podrían posibilitar análisis comparativos y longitudinales, profundizando la comprensión sobre la eficacia y los impactos de estas prácticas. La experiencia aquí sistematizada, a pesar de las limitaciones metodológicas, refuerza la importancia de que la comunicación escuela-familia sea comprendida como una dimensión estratégica e integrante del proceso de acogida y construcción de prácticas educativas inclusivas.

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Resolução CNS n° 510/2016 [Referência completa não encontrada no documento original]

Tsou, Y.-T.; Kovács, L.V.; Louloumari, A.; Stockmann, L.; Blijdhoogewys, E.M.A.; Koutamanis, A.; Rieffe, C. 2024. School-based interventions for increasing autistic pupils’ social inclusion in mainstream schools: a systematic review. Review Journal of Autism and Developmental Disorders. Ahead of print. DOI: https://doi.org/10.1007/s40489-024-00429-2.

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Artículo proveniente del Trabajo de Conclusión de Curso de Neurociencia y Aprendizaje en la Educación

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