A Neurociência da Aprendizagem e a Comunicação Escola-família no Acolhimento de Crianças Atípicas

Caroline Bonifácio de Andrade Agostinetto; Paula Farias Akkari

DOI: 10.22167/2675-6528-202602763

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

Um estudo analisou o papel da comunicação entre escola e família, fundamentado na neurociência da aprendizagem e no paradigma da neurodiversidade, no acolhimento e acompanhamento de crianças com necessidades específicas de desenvolvimento no contexto escolar. O objetivo foi compreender de que maneira práticas institucionais de comunicação e gestão escolar estiveram relacionadas ao acolhimento, ao acompanhamento pedagógico e à participação desses estudantes na vida escolar. A pesquisa caracterizou-se como qualitativa, aplicada e descritivo-exploratória, fundamentada na sistematização reflexiva da prática profissional de uma diretora de escola particular internacional e bilíngue. Analisaram-se registros institucionais, registros reflexivos e memórias profissionais produzidos em 2025, articulados ao referencial teórico especializado. Os resultados indicaram a recorrência de práticas de comunicação estruturadas, baseadas em linguagem descritiva, ética e não culpabilizante, bem como de estratégias de acompanhamento pedagógico e articulação com famílias e profissionais externos. Nos registros analisados, observou-se que essas práticas estiveram associadas a maior clareza na comunicação das situações escolares, à construção gradual de diálogo com algumas famílias e à maior consistência no acompanhamento dos estudantes. Os achados também evidenciaram a importância de distinguir observações pedagógicas de diagnósticos clínicos e de reconhecer os limites do escopo de atuação da escola. Concluiu-se que a comunicação transparente, articulada a práticas pedagógicas inclusivas e à colaboração entre escola, família e profissionais externos, constitui uma dimensão relevante para o acolhimento e o acompanhamento de crianças neurodivergentes no contexto educacional.

Palavras-chave: Autorregulação; Educação inclusiva; Gestão escolar; Neurodiversidade; Participação escolar.

1. Introdução

A escola contemporânea é um ambiente complexo, marcado por uma amplitude de diferenças culturais, familiares e comportamentais que desafiam o processo de ensino e aprendizagem. Nesse cenário heterogêneo, coexistem estudantes com trajetórias socioculturais diversas, perfis motivacionais contrastantes e modos de funcionamento cognitivo-afetivo igualmente plurais, incluindo alunos neurotípicos e neuroatípicos. Tal diversidade, embora não seja um obstáculo em si, torna-se um desafio pedagógico e organizacional quando os sistemas de ensino persistem em modelos homogêneos de avaliação, disciplina e currículo, demonstrando pouca responsividade às variações do desenvolvimento infantil e às necessidades de apoio diferenciadas no cotidiano da sala de aula (Tsou et al., 2024).

Diante desse quadro, torna-se decisivo adotar o paradigma da neurodiversidade, conforme problematizado por Ortega (2008). Esse movimento constitui uma crítica à medicalização reducionista, defendendo que certas condições neurocognitivas representam diferenças humanas, e não meros déficits a serem corrigidos. Ao articular o conceito de “sujeito cerebral” e a expansão da neurocultura, Ortega (2008) alerta para o risco de reduzir a pessoa ao seu cérebro, mas também destaca o potencial político e identitário do reconhecimento da diferença neurológica como base legítima de pertença e cidadania. Esse enquadramento ético e sociocultural é particularmente fecundo para a educação, pois desloca o foco da normalização para a participação efetiva dos estudantes.

Do ponto de vista da neurociência da aprendizagem, a literatura sobre funções executivas oferece subsídios para compreender a acessibilidade da escola a estudantes neuroatípicos. Diamond (2013) descreve três núcleos de funções executivas – inibição/controle atencional, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva – como alicerces do raciocínio, da autorregulação e da capacidade de lidar com demandas novas. Tais funções são sensíveis a estressores, como privação de sono, ansiedade e condições emocionais, e podem ser treinadas com práticas adequadas (Diamond, 2013). Barkley (2015) sistematiza evidências de que déficits executivos, como os observados em Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), impactam diretamente a organização, a persistência, a autorregulação emocional e o rendimento escolar, demandando intervenções multicomponentes. Além disso, Virgolim (2021) aponta que, mesmo entre estudantes com altas habilidades/superdotação, perfis executivos e afetivos peculiares podem gerar vulnerabilidades socioemocionais. Assim, a escola é chamada a orquestrar pedagogicamente as funções executivas por meio de rotinas previsíveis, suportes visuais, andaimes cognitivos, ensino de estratégias metacognitivas e regulação do clima socioemocional, visando prevenir sobrecarga e favorecer a aprendizagem autorregulada (Diamond, 2013; Barkley, 2015; Virgolim, 2021).

No plano microssistêmico das relações, o processo de aceitação familiar diante da possibilidade ou confirmação de um diagnóstico neuroatípico repercute diretamente no engajamento escolar da criança. A tradição inaugurada por Oppenheim e Koren-Karie evidencia, via Reaction to Diagnosis Interview (RDI), que pais podem permanecer em um estado “não resolvido” ou alcançar um estado “resolvido”, com efeitos observáveis na sensibilidade parental e na segurança do vínculo com a criança (Yirmiya et al., 2015). Di Renzo et al. (2020) ampliam essa perspectiva ao mostrar que maior aceitação e capacidade de ver do ponto de vista da criança associam-se a uma maior sintonia pais-filhos nas interações, implicando benefícios indiretos para o cotidiano escolar. Contudo, quando o percurso diagnóstico ainda está em curso, especialmente em contextos de negação familiar ou disputas interpretativas, tensões tendem a emergir na escolarização. Pesquisas recentes sobre School Distress mostram que muitos estudantes neurodivergentes vivenciam angústia intensa ligada à escola, e seus cuidadores reportam estigmatização e culpabilização no diálogo com serviços educacionais, o que fragiliza alianças escola-família e retarda apoios necessários (Mullally & Connolly, 2025). Esses achados ajudam a explicar a escalada de conflitos disciplinares, as ausências recorrentes e a quebra de confiança entre atores escolares e familiares, processos que poderiam ser mitigados por respostas pedagógicas precoces, comunicação empática e pactuações claras sobre apoios e adaptações (Mullally & Connolly, 2025; Tsou et al., 2024).

Diante desse panorama, a inclusão efetiva demanda que as escolas avancem de intervenções centradas apenas no indivíduo para estratégias ecológicas e multiescalas, envolvendo aluno, pares, professores e ambiente físico. Revisões recentes indicam ganhos em acessibilidade e participação, mas ressaltam a urgência de abordagens holísticas, diferenciação pedagógica e flexibilização curricular, bem como de formação contínua que integre princípios de neurodiversidade, manejo de funções executivas e desenho universal para a aprendizagem (Tsou et al., 2024). Assim, este trabalho teve como objetivo compreender de que maneira práticas de comunicação institucional e gestão escolar, fundamentadas na neurociência da aprendizagem e no paradigma da neurodiversidade, estiveram relacionadas ao acolhimento, ao acompanhamento pedagógico e à participação de crianças com evidências de necessidades específicas relacionadas ao desenvolvimento na vida escolar, a partir da observação sistemática e da sistematização reflexiva da prática profissional da autora no contexto da gestão escolar.

2. Material e Métodos

O presente estudo caracterizou-se como uma pesquisa de abordagem qualitativa, de natureza aplicada e caráter descritivo-exploratório. A investigação foi desenvolvida a partir da sistematização reflexiva da prática profissional da autora, no exercício da função de diretora de uma escola particular internacional e bilíngue. A instituição está localizada no interior do estado de São Paulo. A produção dos dados ocorreu ao longo do período de janeiro a dezembro de 2025, correspondente ao primeiro ano de funcionamento da escola.

O foco da pesquisa foi compreender de que maneira práticas institucionais de comunicação escola-família e estratégias de gestão escolar estiveram relacionadas ao acolhimento, ao acompanhamento pedagógico e à participação de crianças com evidências de necessidades específicas relacionadas ao desenvolvimento na vida escolar. A investigação foi conduzida no contexto natural de funcionamento da instituição, sem manipulação experimental ou intervenção planejada especificamente para fins de pesquisa.

A instituição investigada atendeu 145 estudantes, com idades entre 18 meses e nove anos, abrangendo a Educação Infantil e o terceiro ano do Ensino Fundamental I. Para a análise, foram considerados os casos nos quais, ao longo do acompanhamento escolar, identificaram-se evidências de necessidades específicas relacionadas ao desenvolvimento. Isso incluiu situações com diagnóstico previamente informado ou documentado, e aquelas em que observações pedagógicas sistemáticas motivaram investigação ou encaminhamento para avaliação especializada.

A identificação das necessidades ocorreu a partir do acompanhamento cotidiano dos estudantes pelas professoras, coordenação pedagógica e direção escolar. Foram considerados aspectos relacionados à aprendizagem, comunicação, autorregulação, atenção, comportamento, participação e adaptação às demandas da rotina escolar. Nos casos em que as observações indicavam necessidade de investigação mais aprofundada, a equipe pedagógica realizou estudo do caso e posteriormente estabeleceu contato com a família para compartilhamento das observações e definição dos encaminhamentos possíveis.

As fontes de dados foram constituídas por registros institucionais e registros reflexivos da pesquisadora. Entre os registros institucionais, consideraram-se atas de reuniões, registros de ocorrências, mensagens encaminhadas às famílias por meio do aplicativo institucional, registros de acompanhamento pedagógico e documentos decorrentes da comunicação entre escola, famílias e profissionais externos, quando existentes. Os registros reflexivos e memórias profissionais da autora, produzidos a partir do acompanhamento das situações vivenciadas no exercício da função gestora, foram utilizados como fonte complementar.

Inicialmente, os registros referentes ao ano de 2025 foram organizados de acordo com os casos acompanhados e com as situações de comunicação estabelecidas entre escola e família. Posteriormente, os dados foram agrupados em categorias temáticas relacionadas aos objetivos da investigação. Essa organização permitiu uma visão estruturada do material coletado para a etapa de análise.

As principais categorias de análise foram: (a) comunicação escola-família; (b) identificação e acompanhamento de necessidades específicas; (c) estratégias pedagógicas e de manejo; (d) resposta e participação das famílias; (e) articulação entre escola, família e equipe terapêutica; e (f) participação dos estudantes nas atividades escolares. Essas categorias guiaram a exploração dos dados para identificar padrões e recorrências.

Também se analisaram os registros de comunicação estruturados segundo a lógica de evento, possível gatilho e manejo realizado pela escola, buscando identificar padrões nas situações observadas e nas respostas institucionais adotadas. A análise foi de natureza interpretativa e reflexiva, estabelecendo diálogo entre os registros da prática profissional e o referencial teórico relacionado à neurociência da aprendizagem, às funções executivas, à neurodiversidade, à inclusão educacional e à comunicação escola-família. Buscou-se interpretar os significados e recorrências presentes nas situações observadas, evitando estabelecer relações causais.

No que tange aos aspectos éticos, preservou-se a identidade dos estudantes, das famílias, dos profissionais e da instituição escolar. Não foram apresentados nomes ou informações que permitissem sua identificação. Os dados foram utilizados exclusivamente para fins acadêmicos e analisados de forma agregada e anonimizada, garantindo a confidencialidade dos envolvidos no estudo.

A pesquisa não realizou diagnóstico clínico dos estudantes nem intervenção terapêutica. As informações relativas a diagnósticos ou acompanhamentos especializados foram consideradas somente quando previamente informadas ou documentadas no contexto escolar. Considerando a natureza reflexiva do estudo e a utilização de situações emergentes da prática profissional sem identificação dos indivíduos ou da instituição, o trabalho foi enquadrado nas hipóteses de dispensa de apreciação ética previstas na Resolução CNS n° 510/2016, aplicável a estudos de aprofundamento teórico e reflexivo de situações decorrentes da prática profissional.

3. Resultados e Discussão

A análise dos registros institucionais e reflexivos revelou padrões significativos nas práticas de comunicação e gestão escolar, fornecendo insights sobre o acolhimento e acompanhamento de crianças com necessidades específicas de desenvolvimento. O estudo abrangeu um universo de 145 estudantes, com idades variando entre 18 meses e 9 anos, matriculados na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I. Desse total, identificou-se um grupo de 36 casos, representando aproximadamente 24,8% dos estudantes, nos quais foram observadas evidências de necessidades específicas ou havia diagnóstico e/ou acompanhamento especializado previamente documentado. Esses achados iniciais sublinham a prevalência da neurodiversidade no ambiente escolar e a necessidade de abordagens pedagógicas e comunicacionais adaptadas, conforme o paradigma da neurodiversidade (Ortega, 2008).

A pesquisa evidenciou que, dos 36 casos acompanhados, oito estudantes já ingressaram na escola com laudo e/ou acompanhamento multidisciplinar formalmente informado pelas famílias. Esse subgrupo correspondeu a 22,2% dos casos analisados e a 5,5% do total de estudantes matriculados. Os demais casos foram identificados progressivamente ao longo do ano letivo de 2025, por meio de observações pedagógicas sistemáticas. As áreas de observação incluíram aprendizagem, comunicação, autorregulação, atenção, comportamento, participação e adaptação às demandas da rotina escolar, refletindo a complexidade das funções executivas e sua relação com o desempenho escolar (Diamond, 2013; Barkley, 2015).

É fundamental ressaltar que a identificação de necessidades específicas pela escola não se configurou como um diagnóstico clínico. A instituição manteve-se dentro de seu escopo pedagógico, realizando observações sistemáticas, estudos de caso e, quando pertinente, estabelecendo diálogo com as famílias para compartilhar as evidências e discutir possíveis encaminhamentos. Essa distinção é crucial para evitar a medicalização indevida e para reconhecer os limites de atuação da escola, promovendo uma abordagem colaborativa e não estigmatizante (Ortega, 2008; Mullally & Connolly, 2025).

A instituição implementou procedimentos de acolhimento que incluíam reuniões pré-matrícula com a direção, nas quais eram apresentadas as diretrizes e formas de comunicação da escola. Após a matrícula, as famílias participavam de uma reunião com a coordenação pedagógica para identificar necessidades específicas de acompanhamento. Estudantes a partir de cinco anos também realizavam uma sondagem inicial com a professora de sala. Esses contatos iniciais e a definição prévia dos canais de comunicação contribuíram para estabelecer um contexto de maior previsibilidade nas relações entre escola e família, embora o estudo, de natureza qualitativa e reflexiva, não permita inferir causalidade direta entre esses procedimentos e os resultados observados.

Caracterização dos casos acompanhados

No decorrer do ano de 2025, a escola atendeu 145 estudantes, com idades que variavam de 18 meses a 9 anos, abrangendo a Educação Infantil e o 3º ano do Ensino Fundamental I. Desse universo, 36 casos foram identificados com evidências de necessidades específicas relacionadas ao desenvolvimento ou com diagnóstico e/ou acompanhamento especializado previamente informado. Esse grupo representou 24,8% do total de estudantes matriculados, destacando a relevância de estratégias inclusivas e de comunicação eficaz para atender a essa diversidade (Tsou et al., 2024).

Dentre os 36 casos acompanhados, oito estudantes já haviam chegado à escola com laudo e/ou acompanhamento multidisciplinar informado pela família, o que correspondeu a 22,2% dos casos analisados e a 5,5% do total de estudantes matriculados. Os demais 28 casos foram identificados ao longo do acompanhamento escolar, por meio de observações sistemáticas realizadas pelas professoras, coordenação pedagógica e direção escolar. As observações focaram em aspectos como aprendizagem, comunicação, autorregulação, atenção, comportamento, participação e adaptação às demandas da rotina escolar, em consonância com a compreensão das funções executivas como pilares da autorregulação (Diamond, 2013).

É crucial enfatizar que a identificação de evidências de necessidades específicas no ambiente escolar não se configurou como um diagnóstico clínico por parte da instituição. A escola, ao observar sinais que justificavam uma investigação mais aprofundada, organizava o acompanhamento do estudante, sistematizava as observações e, quando pertinente, estabelecia um diálogo com a família para discutir as evidências e os possíveis encaminhamentos. Essa abordagem reflete o compromisso com o paradigma da neurodiversidade, que valoriza a diferença e evita a medicalização reducionista (Ortega, 2008).

A instituição adotou um protocolo de acolhimento que incluía uma reunião pré-matrícula com a direção, onde as diretrizes e formas de comunicação da escola eram apresentadas. Após a matrícula, as famílias participavam de uma reunião com a coordenação pedagógica para identificar eventuais necessidades específicas de acompanhamento na rotina escolar. Além disso, estudantes a partir de cinco anos realizavam uma sondagem inicial com a professora de sala. Esses procedimentos iniciais contribuíram para estabelecer um contexto de maior previsibilidade nas relações entre escola e família, embora, pela natureza qualitativa e reflexiva do estudo, não seja possível inferir causalidade direta entre esses procedimentos e os resultados observados.

Acompanhamento pedagógico e identificação de necessidades específicas

Nos casos em que foram observadas necessidades de acompanhamento mais direcionado, a escola implementou estratégias de observação e suporte pedagógico individualizado. A instituição contava com uma professora de suporte, especializada em alfabetização bilíngue e com conhecimentos em neurodesenvolvimento, que participava ativamente do acompanhamento de alguns estudantes. Essa prática demonstra a valorização de um olhar especializado para as especificidades do desenvolvimento, alinhando-se à necessidade de intervenções multicomponentes para déficits executivos (Barkley, 2015).

Os registros analisados revelaram que esse acompanhamento sistemático permitiu reunir informações detalhadas sobre situações recorrentes do cotidiano escolar. As dificuldades observadas estavam frequentemente relacionadas à atenção, autorregulação, aprendizagem, comunicação e participação, aspectos centrais para a participação escolar efetiva. Quando as observações indicavam a necessidade de investigação adicional, as professoras envolvidas realizavam um estudo de caso aprofundado e, posteriormente, solicitavam uma reunião com a família, envolvendo a direção, a coordenação pedagógica e as professoras responsáveis pelo acompanhamento do estudante.

A receptividade das famílias diante das observações apresentadas pela escola variou consideravelmente. Alguns pais demonstraram prontidão para compreender as informações e buscar apoio externo, enquanto outros apresentaram resistência inicial ou atribuíram as situações observadas a circunstâncias pontuais. Houve também famílias que demonstraram aceitação gradual das recomendações da equipe escolar, o que reflete a complexidade do processo de aceitação familiar diante da possibilidade de um diagnóstico neuroatípico (Yirmiya et al., 2015).

A análise dos registros sugere que a resistência inicial de algumas famílias não se manifestou de maneira uniforme, apresentando diferentes formas e intensidades. Em diversos casos, a comunicação gradual, pautada na descrição de situações concretas observadas no ambiente escolar, esteve associada a uma maior abertura para o diálogo e para a consideração de encaminhamentos externos. Este achado deve ser interpretado como uma associação observada na prática profissional, e não como uma demonstração de que um modelo específico de comunicação causou a mudança na postura familiar, reconhecendo a influência de múltiplos fatores na receptividade familiar (Di Renzo et al., 2020).

Práticas pedagógicas da escola

A escola investigada adotou como diretriz a diferenciação pedagógica e a flexibilização das formas de participação e demonstração da aprendizagem, buscando criar um ambiente responsivo à diversidade dos estudantes. Entre as práticas descritas nos registros, destacaram-se metodologias ativas, investigação orientada, resolução de problemas, experiências multissensoriais, uso intencional do movimento, suportes visuais e estratégias de avaliação formativa. Essas abordagens visam a orquestrar pedagogicamente as funções executivas e prevenir sobrecarga, favorecendo a aprendizagem autorregulada (Diamond, 2013; Barkley, 2015).

No contexto de uma escola internacional e bilíngue, foram considerados aspectos relacionados à acessibilidade linguística e à integração da linguagem ao currículo. Nos casos acompanhados, a equipe pedagógica utilizou diversos recursos pedagógicos adaptados às necessidades percebidas no cotidiano, incluindo instruções escalonadas, apoio visual, redução ou reorganização de demandas, pausas estratégicas e práticas de co-regulação. Tais estratégias são essenciais para promover a inclusão e a participação de estudantes neurodivergentes, conforme apontado pela literatura (Tsou et al., 2024).

Os registros indicaram que a utilização de diferentes formas de mediação pedagógica permitiu à equipe realizar ajustes conforme as características e necessidades apresentadas pelos estudantes. Essas práticas são consistentes com a literatura sobre funções executivas, autorregulação e inclusão educacional, que enfatiza a importância de ambientes pedagógicos diferenciados para reconhecer o “perfil espinhoso” de competências e dificuldades (Diamond, 2013; Barkley, 2015; Virgolim, 2021). A flexibilidade curricular e a diferenciação pedagógica são elementos-chave para a acessibilidade e participação efetiva.

Contudo, é importante notar que, como não foram utilizados instrumentos quantitativos padronizados antes e depois da implementação dessas estratégias, nem um grupo de comparação, não é possível afirmar que as práticas implementadas produziram diretamente um aumento no engajamento, uma melhora na aprendizagem ou uma redução de comportamentos específicos. Os registros permitem afirmar que tais estratégias foram parte do manejo pedagógico e que, em determinadas situações, a equipe percebeu respostas mais favoráveis dos estudantes às demandas escolares, o que sugere um impacto positivo, mas não causalmente comprovado.

Rotinas de comunicação escola-família e registros de ocorrências

A escola utilizava um protocolo padronizado de comunicação para situações que demandavam compartilhamento com as famílias. Os registros eram realizados pela professora por meio do aplicativo institucional, que servia como canal oficial de comunicação. As mensagens analisadas apresentavam, de modo recorrente, três elementos essenciais: (i) a descrição objetiva do evento; (ii) a indicação de um possível gatilho, quando identificável; e (iii) a descrição do manejo realizado pela escola naquela circunstância. Entre as estratégias registradas estavam o apoio à autorregulação, ajustes ambientais, mediação com pares, pausas, apoio visual, instruções escalonadas e a redução ou reorganização de demandas, alinhando-se às necessidades de suporte para funções executivas (Diamond, 2013; Barkley, 2015).

A análise dos registros demonstrou uma predominância de linguagem descritiva, priorizando informações observáveis em detrimento de interpretações moralizantes sobre o comportamento. Os registros buscavam contextualizar a situação, considerando aspectos como a atividade realizada, a duração aproximada, o contexto, os possíveis gatilhos e as estratégias utilizadas pela equipe. Esse padrão de registro converge com a literatura sobre a importância de ambientes previsíveis e de suportes que reduzem demandas excessivas sobre a autorregulação, contribuindo para uma comunicação mais clara e menos estigmatizante (Mullally & Connolly, 2025).

Em situações que envolviam risco à integridade física, desregulação prolongada ou impacto significativo na rotina da turma, a escola empregava um fluxo de comunicação mais estruturado. Inicialmente, era realizado um acolhimento e relato presencial à família pela coordenação ou direção. Posteriormente, era elaborada uma ata da reunião e, quando pertinente, um registro complementar era feito no aplicativo institucional. Essa combinação de comunicação presencial e documentação formal esteve associada a uma maior clareza quanto às situações discutidas e aos encaminhamentos acordados, fortalecendo a aliança escola-família e mitigando potenciais conflitos (Mullally & Connolly, 2025; Tsou et al., 2024).

No conjunto dos casos acompanhados, observou-se que a regularidade dos registros e a utilização de uma linguagem descritiva estiveram associadas, segundo a percepção profissional registrada pela autora, a uma maior abertura de algumas famílias para o diálogo. Também foram identificadas situações nas quais a comunicação gradual acompanhou a aceitação de encaminhamentos externos. Contudo, não é possível estabelecer uma relação causal direta entre o formato dos registros e a mudança na postura das famílias, uma vez que a receptividade familiar pode ser influenciada por múltiplos fatores, incluindo características individuais, histórico familiar, experiências anteriores com instituições escolares e profissionais da saúde, e o momento específico do processo de investigação ou diagnóstico.

Alinhamento escola-família-equipe terapêutica

Nos casos em que a família iniciou acompanhamento especializado e definiu profissionais de referência, a escola estabeleceu, quando autorizado e considerado pertinente, um canal formal de comunicação envolvendo família, escola e profissionais externos. Esse canal mostrou-se crucial para o compartilhamento de informações relacionadas ao acompanhamento pedagógico, relatórios de progresso, situações relevantes observadas na escola e estratégias acordadas para o período seguinte. Entre as estratégias discutidas estavam suportes visuais, organização de tarefas, adaptações sensoriais, scripts sociais, ajustes no tempo de processamento e práticas de co-regulação, visando a consistência das intervenções em diferentes ambientes (Di Renzo et al., 2020).

A análise dos registros evidenciou a existência de um ciclo de comunicação contínuo, composto por compartilhamento de informações, devolutivas dos profissionais externos, pactuação de estratégias e revisão periódica das práticas adotadas. Esse processo apresentou correspondência com a proposta de articulação entre diferentes ambientes de desenvolvimento, conforme discutido na literatura (Di Renzo et al., 2020; Tsou et al., 2024). A colaboração entre os diferentes atores envolvidos é fundamental para garantir a coerência e a eficácia dos apoios oferecidos aos estudantes neurodivergentes, minimizando a fragmentação das intervenções e promovendo uma abordagem holística.

Nos casos acompanhados, os registros profissionais indicaram uma associação entre essa comunicação formalizada e uma maior previsibilidade quanto às estratégias utilizadas pelos diferentes adultos envolvidos. Também foram relatadas situações de maior consistência no manejo entre a escola e outros contextos de acompanhamento, o que sugere um benefício para a autorregulação e a participação dos estudantes. Alguns registros mencionaram a redução de episódios de desregulação, maior permanência em determinadas atividades e a ampliação da participação dos estudantes. No entanto, esses indicadores foram obtidos a partir da observação cotidiana e dos registros profissionais, e não por meio de instrumentos padronizados de mensuração.

Dessa forma, os dados permitem descrever mudanças percebidas no cotidiano escolar, mas não permitem atribuir causalidade exclusiva à articulação entre escola, família e equipe terapêutica. A literatura utilizada no estudo oferece suporte teórico para interpretar esses achados, especialmente no que se refere à importância da consistência das estratégias e à articulação entre diferentes ambientes. Contudo, os resultados do presente trabalho devem ser compreendidos como evidências provenientes da experiência profissional analisada, e não como comprovação experimental da eficácia dessas práticas, reconhecendo as limitações de generalização e a ausência de um grupo de comparação.

Ao final de 2025, três famílias de estudantes pertencentes ao grupo de 36 casos acompanhados optaram pela transferência dos filhos para outra instituição, alegando, entre outros aspectos, discordâncias relacionadas ao manejo escolar. Esses três casos correspondem a 8,3% dos casos acompanhados e a aproximadamente 2,1% do total de 145 estudantes matriculados. Nos demais casos, os registros indicaram a continuidade do acompanhamento escolar e, em diferentes situações, a articulação com profissionais especializados externos. Entre os diagnósticos informados ou documentados no conjunto dos casos estavam transtornos de linguagem, transtornos de aprendizagem, transtorno de déficit de atenção e hiperatividade, transtorno do espectro autista, transtorno global do desenvolvimento e ansiedade, evidenciando a complexidade e a diversidade das necessidades atendidas.

É importante distinguir os diagnósticos formalmente informados ou documentados das evidências observadas pela escola. A instituição não realizou diagnósticos clínicos, mas sua atuação consistiu na observação do cotidiano escolar, no acompanhamento pedagógico, no registro das situações identificadas e, quando considerado necessário, no diálogo com as famílias e na recomendação de avaliação especializada. Entre os casos que possuíam diagnóstico e acompanhamento especializado, os registros indicaram a recomendação de associação de tratamento medicamentoso em 25% deles. Em três casos, correspondentes a aproximadamente 8,3% dos 36 casos analisados, foi registrada a necessidade de presença de assistente terapêutico em sala durante ao menos parte do período escolar. Essas informações são apresentadas como dados constantes dos registros analisados, não como resultados de avaliação clínica realizada pela escola.

De maneira geral, os registros analisados revelaram a recorrência de três aspectos centrais no acompanhamento dos casos: a necessidade de observação pedagógica sistemática, a importância de uma comunicação escola-família baseada em informações concretas e a relevância da articulação com profissionais externos quando as demandas ultrapassavam o escopo de atuação da escola. Esses achados dialogam com a literatura que discute funções executivas, neurodiversidade, inclusão escolar, aceitação familiar e School Distress (Diamond, 2013; Barkley, 2015; Di Renzo et al., 2020; Mullally & Connolly, 2025; Tsou et al., 2024), reforçando a ideia de que a comunicação transparente e a colaboração são pilares para o acolhimento efetivo.

A experiência analisada sugere que a comunicação ética, transparente e baseada em evidências do cotidiano escolar pode constituir uma importante ferramenta de gestão e acompanhamento dos estudantes. A articulação entre escola, família e profissionais externos também se mostrou relevante, nos registros analisados, para a construção de estratégias mais consistentes e para o compartilhamento de informações sobre as necessidades dos estudantes. A sistematização dessa experiência de gestão escolar evidencia a possibilidade de organizar práticas de comunicação e acompanhamento a partir de registros objetivos, linguagem não estigmatizante, observação pedagógica e articulação com as famílias, servindo como referência para outras instituições que enfrentam desafios semelhantes no acolhimento de estudantes neurodivergentes.

4. Conclusão

O presente estudo buscou compreender de que maneira práticas de comunicação institucional e gestão escolar, fundamentadas na neurociência da aprendizagem e no paradigma da neurodiversidade, estiveram relacionadas ao acolhimento, ao acompanhamento pedagógico e à participação de crianças com necessidades específicas de desenvolvimento na vida escolar. Verificou-se a recorrência de práticas de comunicação estruturadas, pautadas em linguagem descritiva, ética e não culpabilizante, bem como a implementação de estratégias de acompanhamento pedagógico individualizado e a articulação com famílias e profissionais externos. Nos registros analisados, observou-se que essas práticas estiveram associadas a uma maior clareza na comunicação das situações escolares, à construção gradual de diálogo com algumas famílias e a uma maior consistência no acompanhamento dos estudantes. Os achados também evidenciaram a importância de distinguir observações pedagógicas de diagnósticos clínicos e de reconhecer os limites do escopo de atuação da escola. A principal contribuição deste trabalho reside na sistematização de uma experiência de gestão escolar que demonstra a possibilidade de organizar práticas de comunicação e acompanhamento a partir de registros objetivos, linguagem não estigmatizante, observação pedagógica sistemática e colaboração com as famílias, servindo como referência para outras instituições.

Contudo, é fundamental reconhecer as limitações deste estudo, que se caracterizou como qualitativo e reflexivo, fundamentado na prática profissional da autora em uma única instituição. A ausência de instrumentos quantitativos padronizados, de um grupo de comparação e de avaliações longitudinais pré e pós-intervenção impede a generalização dos resultados e a atribuição de relações causais diretas entre as práticas observadas e os desfechos dos estudantes. Recomenda-se que estudos futuros ampliem a investigação para diferentes contextos educacionais, utilizando instrumentos específicos para avaliar aspectos como participação escolar, autorregulação, bem-estar e School Distress. Tais pesquisas poderiam possibilitar análises comparativas e longitudinais, aprofundando a compreensão sobre a eficácia e os impactos dessas práticas. A experiência aqui sistematizada, apesar das limitações metodológicas, reforça a importância de que a comunicação escola-família seja compreendida como uma dimensão estratégica e integrante do processo de acolhimento e construção de práticas educacionais inclusivas.

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Resolução CNS n° 510/2016 [Referência completa não encontrada no documento original]

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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