A Abordagem da Educação Socioemocional nos Materiais Didáticos

Camila De Pieri Fernandes; Ricardo Henrique Pucinelli

DOI: 10.22167/2675-6528-202602751

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A educação socioemocional ganhou centralidade no currículo da Educação Básica, tornando os materiais didáticos fundamentais para viabilizar as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O estudo analisou comparativamente a abordagem socioemocional em dois materiais didáticos distintos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, considerando suas propostas pedagógicas, estratégias de transposição didática, organização curricular e orientações ao professor, à luz da neurociência educacional e de referenciais teóricos como Vygotsky e Wallon. A pesquisa caracterizou-se como qualitativa, aplicada, descritiva e comparativa. Foram incluídos o material Phases, voltado para rede privada e que integrou o socioemocional aos componentes curriculares, e o material Espaço de SER, distribuído na rede pública Estadual de São Paulo e que o apresentou como componente curricular específico. A análise baseou-se na interpretação dos conteúdos, atividades, orientações pedagógicas e formas de acompanhamento sugeridas. Os resultados evidenciaram diferenças na concepção de educação socioemocional, na progressão das habilidades e nos processos avaliativos, identificando possibilidades de ampliação na articulação das atividades, nos critérios de avaliação e no suporte oferecido ao professor. Concluiu-se que a efetividade do trabalho socioemocional relacionou-se diretamente à intencionalidade pedagógica, à coerência na organização das atividades, à progressão das habilidades e à existência de orientações para acompanhar as aprendizagens, destacando-se a necessidade de ampliar estudos em neurociência educacional para subsidiar a elaboração de materiais didáticos.

Palavras-chave: Competências socioemocionais; Currículo escolar; Neurociência educacional.

1. Introdução

O desenvolvimento das competências socioemocionais tem sido cada vez mais reconhecido como um pilar fundamental para a formação integral dos estudantes no cenário educacional contemporâneo. Essa abordagem busca preparar os indivíduos para lidar de forma consciente com suas emoções, estabelecer relações interpessoais saudáveis e tomar decisões responsáveis. No Brasil, a homologação da Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2017) reforçou essa perspectiva, ao estabelecer dez competências gerais que promovem o desenvolvimento cognitivo, social, emocional, físico e cultural. Assim, a dimensão socioemocional ganhou centralidade no currículo da Educação Básica, integrando os currículos, os materiais didáticos e os processos avaliativos, e contemplando aspectos como autoconhecimento, autorregulação, consciência social, habilidades de relacionamento e tomada de decisão responsável, conforme o Modelo CASEL (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning). A incorporação dessas competências em sala de aula pode contribuir para a redução da evasão escolar, o maior engajamento dos estudantes e um desenvolvimento acadêmico, pessoal e social mais amplo.

Historicamente, a escola foi predominantemente compreendida como um espaço dedicado ao desenvolvimento cognitivo, onde a razão era vista como controladora das emoções. Leite (2012) aponta que essa concepção dualista, que separava cognição e afetividade, permeou as instituições escolares por muitos anos. Contudo, teóricos como Vygotsky (2007) e Wallon (2007) foram cruciais para a superação dessa visão. Vygotsky (2007) defende que o indivíduo se constitui como um ser sócio-histórico por meio da cultura e das interações sociais, onde a aprendizagem não é uma simples aquisição de informações, mas resultado da relação com o mundo e com as pessoas. Wallon (2007), por sua vez, argumenta que a emoção é o primeiro e mais forte vínculo com o ambiente e com as pessoas, e que emoção e cognição coexistem no indivíduo em todos os momentos.

A necessidade de superação dessa dicotomia também foi apontada em documentos internacionais, como o Relatório Delors (UNESCO, 1996), que propõe uma educação pautada em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. Após sua publicação, diversos estudos buscaram mapear como seria possível alcançar esses pilares, de modo que estudantes e professores deixaram de ser vistos como meros receptores e transmissores de conhecimento existente, conforme descrevem Santos e Primi (2014). Pesquisas contemporâneas, como as destacadas por Santos e Primi (2014) e um estudo realizado em 2013 pelo Instituto Ayrton Senna com 24.065 estudantes do Ensino Fundamental e Médio, demonstram que competências socioemocionais bem desenvolvidas se correlacionam com melhor desempenho escolar, especialmente em Língua Portuguesa e Matemática, e com o sucesso profissional e o bem-estar pessoal.

Nesse contexto, os materiais didáticos emergem como ferramentas essenciais para a concretização das diretrizes curriculares em sala de aula. No entanto, embora a Base Nacional Comum Curricular estabeleça as diretrizes gerais para o desenvolvimento das competências, ainda existem limitações nas propostas pedagógicas que chegam aos professores. Essas limitações se manifestam na coerência entre a fundamentação teórica, as práticas didáticas e os processos avaliativos. A ausência de parâmetros avaliativos consistentes, como rubricas de avaliação, e a falta de uma progressão estruturada das habilidades podem dificultar a efetividade do trabalho socioemocional e levar a interpretações subjetivas do desenvolvimento dos estudantes. A neurociência educacional, por sua vez, oferece importantes subsídios para a compreensão e o aprimoramento da educação socioemocional, ao indicar que o desenvolvimento dessas competências está diretamente relacionado às funções executivas e à regulação emocional, processos associados à maturação do córtex pré-frontal (Diamond, 2013; Damasio, 2012; Siegel, 2017). Contudo, a necessidade de ampliar estudos nesse campo para subsidiar a elaboração de materiais didáticos que orientem práticas pedagógicas eficazes ainda é evidente.

Diante da necessidade de qualificar a elaboração de materiais didáticos e fortalecer a mediação pedagógica, este estudo se justifica por sua contribuição à comunidade escolar, oferecendo subsídios a professores, gestores e formuladores de políticas públicas para que possam refletir sobre escolhas pedagógicas mais alinhadas tanto às orientações curriculares quanto às evidências da neurociência sobre a relação entre emoção, cognição e aprendizagem. O presente estudo teve como objetivo analisar comparativamente a abordagem socioemocional em dois materiais didáticos distintos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, considerando suas propostas pedagógicas, estratégias de transposição didática, organização curricular e orientações ao professor, à luz da neurociência educacional e de referenciais teóricos como Vygotsky e Wallon, buscando identificar como esses recursos pedagógicos apoiam o trabalho de docentes em sala de aula e auxiliam no desenvolvimento das competências socioemocionais dos estudantes.

2. Material e Métodos

A presente pesquisa caracterizou-se como uma investigação qualitativa, de natureza aplicada, descritiva e comparativa. A abordagem aplicada buscou produzir conhecimento voltado à compreensão de práticas educacionais concretas relacionadas ao desenvolvimento socioemocional na educação básica. Quanto aos objetivos, o estudo foi predominantemente descritivo, pois analisou e descreveu as características, as propostas pedagógicas e a estrutura de diferentes materiais didáticos. Adicionalmente, apresentou elementos explicativos, ao buscar compreender os referenciais teóricos e curriculares que fundamentaram as abordagens adotadas.

O delineamento da pesquisa adotou um caráter comparativo, analisando dois materiais didáticos distintos, ambos voltados para o segmento dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, especificamente o 4º ano. O primeiro material, Phases, destina-se à rede privada e integra o desenvolvimento das competências socioemocionais aos componentes curriculares regulares. O segundo, Espaço de SER, é distribuído na rede pública Estadual de São Paulo e organiza o trabalho socioemocional como um componente curricular específico, denominado Projeto de Convivência.

A seleção desses materiais foi pautada em critérios como o alinhamento explícito às competências gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a ampla utilização em contextos educacionais distintos (rede privada e rede pública) e a adoção de propostas pedagógicas com diferenças quanto à forma de inserção na matriz curricular. Essa escolha permitiu uma análise contrastiva das estratégias de abordagem socioemocional em diferentes contextos e modelos curriculares.

No que diz respeito à técnica e aos instrumentos para obtenção de informações e dados, a pesquisa enquadrou-se como documental. O corpus de análise foi composto pelos materiais didáticos selecionados e seus respectivos documentos pedagógicos, como manuais do professor e guias curriculares. A coleta de dados foi complementada por uma pesquisa bibliográfica, que incluiu livros e artigos científicos que abordam a educação socioemocional e as contribuições da neurociência na aprendizagem.

A análise dos dados foi organizada a partir de três critérios principais, fundamentados nos princípios do planejamento reverso propostos por Wiggins e McTighe (2019) e na perspectiva da aprendizagem ativa de Bacich e Holanda (2020). O primeiro critério referiu-se à explicitação dos resultados de aprendizagem pretendidos, verificando como os objetivos eram apresentados de forma clara e progressiva. O segundo abordou as evidências de aprendizagem previstas, analisando os mecanismos avaliativos e a existência de critérios observáveis para o acompanhamento do desenvolvimento dos estudantes.

O terceiro critério de análise esteve relacionado ao planejamento das experiências de aprendizagem, considerando o tipo de atividades propostas, as metodologias empregadas e sua coerência com os objetivos de aprendizagem. Adicionalmente, buscou-se analisar o potencial das atividades para promover uma aprendizagem ativa e significativa, investigando em que medida as propostas favoreciam o engajamento dos estudantes e estimulavam processos contínuos de ação e reflexão.

Os dados foram analisados em consonância com os objetivos do estudo e o referencial teórico adotado, que incluiu as contribuições de Vygotsky (2007), Wallon (2007) e as evidências da neurociência educacional (Diamond, 2013; Damasio, 2012; Siegel, 2017). Essa abordagem permitiu identificar convergências e divergências entre os materiais analisados no que se refere às concepções de educação socioemocional, estratégias pedagógicas e o alinhamento dessas propostas às diretrizes da BNCC.

Para cada material didático, realizou-se a interpretação dos conteúdos, das atividades, das orientações pedagógicas e das formas de acompanhamento sugeridas. Não foram realizadas entrevistas, questionários ou observações diretas, concentrando-se a análise exclusivamente nos documentos e materiais didáticos. O processo analítico buscou, portanto, descrever e comparar as abordagens metodológicas, sem apresentar achados empíricos ou conclusões sobre a efetividade das propostas.

3. Resultados e Discussão

A análise dos materiais didáticos foi organizada com base em critérios metodológicos que consideraram os princípios do planejamento reverso, conforme proposto por Wiggins e McTighe (2019), e a perspectiva da aprendizagem ativa, defendida por Bacich e Holanda (2020). O estudo buscou compreender como os materiais explicitam seus objetivos pedagógicos e organizam a progressão das competências socioemocionais, de que maneira as atividades e metodologias propostas favorecem uma aprendizagem significativa e intencional, e quais evidências de aprendizagem e mecanismos avaliativos são previstos para acompanhar o desenvolvimento dos estudantes. Posteriormente, esses achados foram discutidos à luz das contribuições da neurociência para a aprendizagem, buscando identificar convergências e divergências entre as abordagens dos materiais.

Descrição dos materiais analisados

O material didático Phases, desenvolvido para a rede privada, integra o trabalho socioemocional aos componentes curriculares regulares, especificamente na apostila de Língua Portuguesa para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Os conteúdos e objetivos de aprendizagem socioemocional são condicionados aos temas e objetos de conhecimento da disciplina. O Manual do Professor descreve esse material complementar como um conjunto de sugestões de atividades que empregam metodologias ativas, visando o desenvolvimento do protagonismo e das habilidades do século XXI. A proposta didática estabelece uma correlação entre a disciplina e o trabalho socioemocional, com unidades temáticas que, além do desenvolvimento cognitivo, propõem atividades que exploram aspectos socioemocionais, identificadas pelo ícone “+Ação”.

O material Phases adota uma proposta pedagógica de aprendizagem significativa, que estimula a curiosidade e o entusiasmo, reconhecendo a importância do desenvolvimento das capacidades cognitivas, motoras, afetivas e sociais na fase de ensino. Suas referências teóricas incluem as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a Teoria de Aprendizagem de Jean Piaget, que enfatiza a mudança por meio da ação, a proposta de Lev Vygotsky (2007), que compreende a aprendizagem no contexto cultural e social, e a aprendizagem significativa de David Ausubel. O material busca explorar brincadeiras que promovam a liberdade emocional e imaginativa, auxiliando na aquisição de autonomia, iniciativa, ludicidade, linguagem, afetividade e socialização, inserindo as atividades socioemocionais nos conteúdos curriculares de forma contextualizada.

Como exemplo, no 4º ano do Ensino Fundamental, a Unidade 7 do material Phases, intitulada “Entre o sonho e a realidade”, utiliza o texto “Dom Quixote” para explorar questões de interpretação e figuras de linguagem, típicas do componente curricular de Português. Na seção “+Ação”, a temática do texto é expandida para instigar os estudantes a compartilhar seus sonhos para o futuro e como planejam realizá-los. A atividade sugere a ampliação da discussão sobre a realização de sonhos, incentivando a empatia ao ouvir os colegas e a construção de um “Painel de sonhos” com textos sobre suas aspirações e ações para alcançá-las.

Uma atividade complementar no material Phases propõe que cada aluno receba uma bexiga e um palito para escrever e guardar seus sonhos dentro da bexiga. Embora não haja incentivo explícito para estourar a bexiga do colega, a presença do palito sugere essa possibilidade, levando à reflexão sobre “Por que estourar a bexiga do colega? Por que não ter cuidado com o sonho do outro? Como eu me senti ao estourarem minha bexiga?”. Após a construção do Painel de sonhos, os estudantes são orientados a escrever frases motivacionais para os colegas e a participar de uma roda de conversa para compartilhar sentimentos sobre o apoio recebido, promovendo a reflexão sobre respeito à pluralidade e à importância do cuidado com os sonhos alheios.

A Unidade 8 do material Phases, que aborda a cultura nordestina a partir de um cordel, propõe na seção “+Ação” que os estudantes pesquisem culturas de diferentes regiões. Essa atividade visa promover a investigação de informações, o trabalho em equipe e a resolução de problemas, ampliando o repertório cultural nacional e fomentando o respeito às diferenças. Espera-se que os aprendizes desenvolvam uma postura respeitosa e valorosa em relação à diversidade cultural. O material complementar sugere exercícios para que os estudantes reflitam sobre seus estilos de vida e cultura, comparando dados de pesquisa com hábitos alimentares, vestimentas, linguagem, músicas e clima, buscando desenvolver o senso de pertencimento e segurança ao identificar semelhanças, e o senso de valorização e respeito à diversidade ao observar as diferenças. A entrega final consiste na produção colaborativa de um cordel que represente a cultura local, valorizando a contribuição de cada integrante do grupo.

Em contraste, o material Espaço de SER, distribuído na rede pública Estadual de São Paulo, aborda o trabalho socioemocional por meio de projetos, constituindo um componente curricular específico denominado Projeto de Convivência. No 4º ano, o material apresenta projetos como “O mundo em mim” no primeiro semestre, e “Jogo colaborativo” (Expedição GAIA) e “Ouvindo atento” em ambos os semestres. A metodologia baseia-se na importância da interação e da afetividade, dialogando com as teorias de Vygotsky, Wallon e Edgar Morin, que enfatizam a interligação entre o socioemocional e o cognitivo. O material também se pauta nas dez competências da BNCC e nas teorias de Daniel Goleman e Peter Senger, que associam o desenvolvimento socioemocional ao sucesso acadêmico, indicando um aumento de 11% no desempenho escolar em escolas com propostas de desenvolvimento socioemocional.

A organização do material Espaço de SER, com o socioemocional como componente curricular específico e uma aula semanal dedicada a ele, visa conferir maior relevância ao desenvolvimento das habilidades para educadores e famílias. As aulas utilizam ludicidade e gamificação, empregando metodologias ativas de aprendizagem. No primeiro semestre, o projeto “O mundo em mim” inicia na aula 1 com a apresentação da proposta e levantamento de expectativas, seguido por uma atividade de apresentação dos alunos. Na aula 2, os estudantes, divididos em grupos, conversam sobre semelhanças e diferenças entre si, abordando temas como comemorações de aniversário, nomes, programas familiares, alimentação e preferências em casa, como um trabalho inicial para explorar diferentes culturas, costumes e sentimentos.

Na aula 3 do material Espaço de SER, os alunos participam de uma atividade de descrição de objetos sem nomeá-los, seguida de uma discussão sobre a importância de nomear. Em grupos, recebem cartões com práticas culturais de diversos países e povos para montar um quebra-cabeça, associando corretamente as práticas aos seus respectivos locais de origem. A conclusão dessas atividades enfatiza que a nomeação é primordial para o reconhecimento. Na aula 4, o conhecimento sobre diferenças é aprofundado com a experimentação de alimentos, onde os alunos nomeiam os alimentos e, em grupos, descrevem as memórias e sentimentos que esses alimentos evocam, conectando a experiência sensorial com a dimensão emocional.

A aula 5 do material Espaço de SER propõe uma dinâmica de entrevista entre dois alunos sobre amizade, com o objetivo de exercitar a empatia e a escuta atenta. Na aula 6, os estudantes refletem sobre o que é essencial em uma casa e identificam lugares que representam refúgio pessoal. A aula 7 expande a discussão para o ambiente escolar, apresentando exposições de escolas em diferentes partes do mundo e incentivando os alunos a descreverem a escola dos seus sonhos. Na aula 8, os estudantes compartilham histórias familiares, com a advertência aos professores sobre a delicadeza do tema, comparam as histórias dos colegas e escrevem uma carta para um familiar, abordando algo aprendido ou traços em comum.

A última aula do percurso do material Espaço de SER foca na temática da tradição, convidando os alunos a refletir sobre diferentes tradições, quais gostariam de perpetuar e a registrar um momento vivido que desejam propagar para outras turmas. Ao longo desse percurso, os alunos recebem um passaporte onde colam adesivos correspondentes a avanços e registram aprendizados, permitindo uma verificação concreta do desenvolvimento ao longo do ano. As famílias também recebem um material digital que explora temas como o uso da internet, complementando o trabalho realizado em sala de aula.

Caracterização dos materiais didáticos

A análise comparativa dos materiais didáticos Phases e Espaço de SER revelou duas propostas distintas de organização curricular para o desenvolvimento das competências socioemocionais. O material Phases adota uma abordagem transversal, integrando atividades socioemocionais específicas às unidades temáticas do componente curricular de Língua Portuguesa, sem constituir um componente curricular próprio. As propostas socioemocionais surgem vinculadas aos conteúdos disciplinares, o que exige do professor a habilidade de articular os dois campos de conhecimento de forma coesa e intencional.

Em contrapartida, o material Espaço de SER apresenta a educação socioemocional como um componente curricular específico, com aulas semanais dedicadas exclusivamente a esse desenvolvimento. Essa organização curricular longitudinal, que se estende da Educação Infantil ao Ensino Médio, explicita objetivos formativos para cada etapa do percurso escolar, conferindo maior visibilidade e sistematização ao trabalho. Essa diferença estrutural repercute diretamente na forma como o socioemocional é operacionalizado nos materiais, influenciando a recorrência das atividades, a progressão das habilidades e o papel da educação socioemocional na formação integral dos estudantes.

Objetivos pedagógicos e progressão das competências

No material Phases, os objetivos pedagógicos relacionados às competências socioemocionais aparecem vinculados aos temas das unidades de Língua Portuguesa. As competências são mobilizadas a partir dos textos, gêneros discursivos e objetos de conhecimento da disciplina, permitindo estabelecer relações significativas entre aspectos cognitivos e socioemocionais. Contudo, observou-se que as competências não seguem uma sequência progressiva claramente definida, pois as temáticas variam conforme o conteúdo disciplinar, o que pode dificultar a construção de um percurso contínuo e a consolidação das habilidades socioemocionais ao longo do tempo. Apesar disso, as atividades socioemocionais são bem contextualizadas, permitindo que os aprendizes atribuam sentidos mais complexos aos textos lidos e ampliem a visão dos objetos de conhecimento estudados, não dissociando os aspectos cognitivos do socioemocional.

No material Espaço de SER, verificou-se uma maior explicitação dos objetivos de aprendizagem e uma organização progressiva das competências desenvolvidas. As aulas são estruturadas em projetos que apresentam continuidade ao longo do semestre, possibilitando que determinadas habilidades sejam retomadas e aprofundadas em diferentes momentos. Essa organização aproxima-se do primeiro princípio do planejamento reverso, ao tornar mais evidentes os resultados de aprendizagem pretendidos e orientar a seleção das experiências pedagógicas em função desses objetivos. O material, ao ser elaborado para um componente curricular específico, apresenta uma organização epistemológica da área de ensino, o que facilita a sequenciação lógica dos conteúdos e a apropriação pelos estudantes.

Atividades significativas e metodologias de ensino

As estratégias de transposição didática do socioemocional no material Phases estão diretamente vinculadas às temáticas das unidades de Língua Portuguesa. As atividades propostas partem de textos literários, narrativas, notícias e outros gêneros textuais, utilizando-os como disparadores para reflexões sobre empatia, respeito, autoconhecimento e relações interpessoais. Observa-se o uso recorrente de dinâmicas em grupo, rodas de conversa e produções coletivas, favorecendo a interação social e o diálogo entre os estudantes. No entanto, as atividades tendem a ocorrer de forma episódica, sem uma articulação explícita ou encadeamento conceitual sistemático entre as diferentes propostas ao longo do material, o que pode dificultar a consolidação das habilidades socioemocionais trabalhadas.

No material Espaço de SER, as estratégias pedagógicas são organizadas em projetos, jogos colaborativos e atividades mediadas por objetos concretos, como pelúcias, jogos de tabuleiro e passaportes de acompanhamento. Observa-se uma maior intencionalidade na construção de um percurso pedagógico, embora algumas atividades apresentem articulação temática limitada entre si. Por exemplo, a aula 3, que pede para descrever objetos sem nomeá-los para enfatizar a importância da nomeação de sentimentos, e a aula 4, que explora a experimentação de alimentos para descrever memórias e sentimentos, possuem a nomeação como ponto de intersecção, mas as temáticas nem sempre se relacionam diretamente, podendo gerar a sensação de fragmentação dos conteúdos. Ambos os materiais, no entanto, apresentam propostas potencialmente significativas, embora sua efetividade dependa, em grande medida, da intencionalidade da mediação docente, conforme Bacich e Holanda (2020).

Evidências de aprendizagem e acompanhamento do desenvolvimento

No que se refere aos processos avaliativos, ambos os materiais apresentam limitações significativas. No material Phases, não foram identificados instrumentos específicos de acompanhamento do desenvolvimento socioemocional. As atividades propostas priorizam a reflexão e a vivência prática, mas não indicam critérios observacionais ou registros sistemáticos que auxiliem o professor a identificar avanços ou dificuldades dos estudantes. Essa ausência de parâmetros avaliativos consistentes, como rubricas de avaliação, pode levar a interpretações subjetivas do desenvolvimento socioemocional, dificultando o acompanhamento sistemático e a tomada de decisões pedagógicas fundamentadas.

O material Espaço de SER apresenta um número maior de recursos de acompanhamento, como passaportes de aprendizagem e registros simbólicos de participação, que favorecem a visualização do percurso do aluno. Contudo, esses instrumentos não explicitam indicadores claros que permitam avaliar de forma objetiva o desenvolvimento de competências como empatia, autorregulação e escuta ativa. Em ambos os casos, a falta de critérios observacionais claros e instrumentos sistematizados para o acompanhamento do desenvolvimento socioemocional dos estudantes representa uma lacuna, que pode comprometer a efetividade das propostas pedagógicas e a capacidade do professor de intervir de forma qualificada.

Relações com a neurociência

A análise do material didático Phases evidencia uma proposta estruturada e intencional, alinhada às diretrizes da BNCC e a referenciais da educação e da psicologia do desenvolvimento. O material contempla dimensões centrais da inteligência emocional, como autoconhecimento, autorregulação, empatia e relações interpessoais, além de habilidades socioemocionais relacionadas à formação integral dos estudantes. Sob a perspectiva da neurociência, tais dimensões relacionam-se diretamente ao desenvolvimento das funções executivas, que englobam habilidades como controle inibitório, flexibilidade cognitiva e regulação emocional, processos associados à maturação do córtex pré-frontal (Diamond, 2013). Os dados analisados indicam que o material reconhece implicitamente a importância dessas funções ao propor atividades mediadas socialmente e emocionalmente significativas, embora nem sempre de forma progressiva e articulada.

Apesar de o material Phases apresentar um percurso definido ao longo do ano letivo, observou-se que as temáticas nem sempre se conectam de maneira explícita, resultando, em alguns casos, em atividades isoladas. Do ponto de vista neurocientífico, aprendizagens relacionadas às emoções e às interações sociais demandam repetição e consolidação para promover modificações duradouras nos circuitos neurais envolvidos na regulação emocional e no comportamento social (Siegel, 2017). A ausência de retomadas sistemáticas pode, portanto, limitar a internalização das habilidades socioemocionais trabalhadas. Em relação à avaliação do desenvolvimento socioemocional, embora o material explicite objetivos formativos para cada aula, não foram identificados instrumentos ou indicadores observacionais claros que auxiliem o professor a acompanhar avanços de forma mais sistemática. A neurociência aponta a necessidade de critérios observacionais consistentes para evitar interpretações simplificadas do desenvolvimento socioemocional dos estudantes. Segundo Leite (2012), apenas quando os dados da avaliação são utilizados a favor do aluno, é possível garantir uma das principais condições para que se estabeleça uma relação afetivamente positiva entre o sujeito e o objeto.

Observou-se ainda no material Phases o uso recorrente de metáforas pedagógicas como estratégia de reflexão socioemocional. No entanto, estudos em neuroeducação indicam que atividades simbólicas demandam mediação pedagógica explícita para estabelecer conexões entre a experiência vivida, as emoções despertadas e sua aplicação em diferentes contextos da vida cotidiana. Sem essa mediação, há o risco de que a atividade se restrinja à execução da tarefa, sem promover a aprendizagem socioemocional pretendida. Destaca-se também que o material pressupõe elevado preparo docente para lidar com temas emocionalmente sensíveis, como identidade, pertencimento e relações familiares. Considerando que, na infância, os sistemas neurais responsáveis pela regulação emocional ainda estão em desenvolvimento, situações que evocam emoções intensas exigem intervenções pedagógicas cuidadosas e bem fundamentadas (Damasio, 2012). Por outro lado, os resultados preliminares evidenciam aspectos positivos, como o uso de estratégias lúdicas e colaborativas e a indissociabilidade com o trabalho cognitivo, permitindo a ampliação de visão em relação a um mesmo objeto de estudo. Tais elementos dialogam com evidências da neurociência que compreendem a aprendizagem como um processo essencialmente social e emocional, no qual a interação e o engajamento afetivo desempenham papel central na consolidação das aprendizagens (Vygotsky, 2007; Siegel, 2017).

A análise do material Espaço de SER evidencia uma proposta pedagógica intencionalmente orientada ao desenvolvimento socioemocional, em consonância com as diretrizes da BNCC e com referenciais da psicologia do desenvolvimento. Sob a perspectiva da neurociência, as propostas analisadas dialogam com processos relacionados ao desenvolvimento das funções executivas e da regulação emocional, especialmente no que se refere à nomeação de emoções, à escuta do outro e à reflexão sobre experiências pessoais. Por exemplo, a aula 3, ao enfatizar a importância de nomear objetos, pessoas e sentimentos, mobiliza processos cognitivos associados à linguagem emocional. Estudos indicam que a capacidade de nomear emoções favorece a organização da experiência emocional e o controle de respostas impulsivas, particularmente em crianças em fase de amadurecimento do córtex pré-frontal (Diamond, 2013; Damasio, 2012).

Observa-se que, assim como no material Phases, a avaliação do desenvolvimento socioemocional é um ponto a ser considerado no Espaço de SER. Embora o material explicite, ao final de cada aula, quais habilidades foram mobilizadas, não se observam critérios observacionais claros ou instrumentos sistematizados que auxiliem o professor a acompanhar o progresso dos estudantes ao longo do tempo. Considerando que habilidades como empatia, escuta ativa e autoconhecimento se manifestam de forma contextual e variável, a neurociência e a psicologia do desenvolvimento indicam a importância de referenciais avaliativos qualitativos consistentes, a fim de evitar leituras simplificadas ou subjetivas do desenvolvimento socioemocional. Destaca-se ainda que o material pressupõe elevada capacidade de mediação docente, especialmente em atividades que envolvem experiências emocionais intensas, memórias familiares e questões identitárias. Em crianças do 4º ano, cujos sistemas neurais de regulação emocional ainda estão em desenvolvimento, situações que evocam afetos profundos exigem intervenções pedagógicas sensíveis, intencionais e bem fundamentadas, sob risco de gerar sobrecarga emocional ou dispersão dos objetivos formativos (Damasio, 2012).

Por fim, os resultados da análise indicam que o material Espaço de SER apresenta forte alinhamento com evidências da neurociência ao compreender a aprendizagem como um processo social e emocionalmente situado. O uso de estratégias lúdicas, colaborativas e sensoriais favorece o engajamento afetivo dos estudantes e cria condições propícias para a construção de vínculos, aspecto central para a consolidação das aprendizagens na infância (Vygotsky, 2007; Siegel, 2017). Ainda assim, a ampliação da progressividade, da articulação entre aulas e de instrumentos de acompanhamento poderia potencializar os efeitos do material sobre o desenvolvimento socioemocional a longo prazo. A análise realizada permite inferir que a forma de organização curricular exerce influência decisiva sobre o desenvolvimento socioemocional. Propostas que não apresentam progressão estruturada podem não alcançar a consolidação das aprendizagens, na medida em que dificultam a construção de sentido e a retomada dos conhecimentos ao longo do tempo. Por outro lado, quando há uma organização intencional e sequenciada, favorece-se a construção gradual das habilidades, respeitando o tempo de desenvolvimento dos estudantes.

A abordagem transversal, embora potente para integrar dimensões cognitivas e socioemocionais, exige maior cuidado na articulação entre as atividades, sob risco de dispersão dos objetivos formativos. Já a estruturação como componente curricular específico contribui para maior visibilidade e sistematização do trabalho, ainda que demande esforços para garantir conexões significativas entre as experiências propostas. Evidencia-se também que a explicitação da concepção de educação socioemocional é um elemento central para a coerência das práticas pedagógicas. Quando essa concepção não está claramente definida, as atividades tendem a assumir caráter pontual, limitando o aprofundamento das aprendizagens. Em contrapartida, propostas ancoradas em fundamentos teóricos mais explícitos favorecem a construção de percursos formativos mais consistentes. Nesse contexto, a mediação docente revela-se indispensável, não apenas para viabilizar as atividades, mas para atribuir significado às experiências, promover reflexões e ampliar a compreensão dos estudantes. Essa mediação torna-se ainda mais relevante quando se consideram as especificidades da faixa etária, uma vez que propostas pouco ajustadas ao nível de desenvolvimento podem comprometer o alcance dos objetivos pretendidos.

Outro aspecto relevante refere-se à necessidade de recorrência e encadeamento das experiências de aprendizagem. O desenvolvimento de habilidades socioemocionais não ocorre de forma imediata ou isolada, demandando continuidade, aprofundamento e múltiplas oportunidades de vivência e reflexão. A ausência desses elementos tende a limitar a internalização das aprendizagens, reduzindo seu potencial formativo. De modo semelhante, a fragilidade nos processos avaliativos impacta diretamente a efetividade das propostas. A inexistência de critérios claros e de instrumentos sistematizados dificulta o acompanhamento do desenvolvimento dos estudantes e restringe a possibilidade de intervenções pedagógicas mais qualificadas, tornando a avaliação excessivamente subjetiva. Destaca-se, ainda, que o engajamento afetivo e a interação social constituem elementos estruturantes do processo de aprendizagem, reforçando a indissociabilidade entre dimensões cognitivas e emocionais. Atividades que mobilizam vínculos, experiências significativas e participação ativa tendem a potencializar o desenvolvimento das habilidades socioemocionais. Nesse sentido, a incorporação de evidências da neurociência apresenta-se como um caminho promissor para qualificar a elaboração de materiais didáticos, ao oferecer subsídios para a organização de práticas mais coerentes com os processos de aprendizagem e desenvolvimento.

Diante dos achados, infere-se que a efetividade do trabalho com competências socioemocionais está diretamente associada à intencionalidade pedagógica, à coerência entre as propostas, à progressão estruturada das habilidades e à presença de processos avaliativos mais consistentes. A articulação entre esses elementos possibilita não apenas maior clareza no percurso formativo, mas também maior segurança para a atuação docente. Assim, a qualificação dos materiais didáticos, aliada ao fortalecimento da mediação pedagógica, constitui um fator determinante para a consolidação do desenvolvimento socioemocional no contexto escolar, respondendo ao objetivo de analisar como esses recursos apoiam o trabalho docente e o desenvolvimento socioemocional dos estudantes.

4. Conclusão

O presente estudo analisou comparativamente a abordagem socioemocional em dois materiais didáticos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, à luz da neurociência educacional e de referenciais como Vygotsky e Wallon, buscando compreender como esses recursos apoiam o trabalho docente e o desenvolvimento das competências socioemocionais dos estudantes. Verificou-se que a organização curricular dos materiais didáticos influenciou decisivamente a forma como o socioemocional foi operacionalizado, com o material Phases adotando uma abordagem transversal, integrada aos componentes curriculares, e o material Espaço de SER apresentando-o como um componente curricular específico. Observou-se que, em ambos os materiais, as atividades propostas eram potencialmente significativas, mas a progressão das habilidades socioemocionais não se mostrou sempre explícita ou sistemática, e os processos avaliativos apresentaram limitações significativas, com ausência de instrumentos e critérios observacionais claros para o acompanhamento do desenvolvimento dos estudantes. A efetividade do trabalho socioemocional relacionou-se diretamente à intencionalidade pedagógica, à coerência na organização das atividades, à progressão das habilidades e à existência de orientações para acompanhar as aprendizagens.

A principal contribuição deste estudo reside em oferecer subsídios a professores, gestores e formuladores de políticas públicas para a reflexão sobre escolhas pedagógicas mais alinhadas às orientações curriculares e às evidências da neurociência sobre a relação entre emoção, cognição e aprendizagem. Contudo, identificou-se como limitação a necessidade de maior articulação entre as atividades e a explicitação de critérios avaliativos consistentes nos materiais, além da demanda por elevado preparo docente para a mediação de temas emocionalmente sensíveis. Sugere-se a ampliação de estudos no campo da neurociência educacional para subsidiar a elaboração de materiais didáticos que orientem práticas pedagógicas eficazes, com foco na progressividade das habilidades, na articulação entre as aulas e no desenvolvimento de instrumentos de acompanhamento mais robustos, potencializando os efeitos do material sobre o desenvolvimento socioemocional a longo prazo.

Referências Bibliográficas

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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