Marina Filier de Oliveira; Adriessa Santos

DOI: 10.22167/2675-6528-202603259

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A crescente heterogeneidade da sala de aula e as legislações inclusivas impulsionaram a busca por estratégias pedagógicas que atendam à diversidade dos alunos, destacando-se as metodologias ativas e a organização em ateliês, proposta por Celestin Freinet. Identificou-se, à luz da neurociência, as potencialidades e limites da organização do trabalho pedagógico em ateliês no processo de inclusão escolar. Para isso, realizou-se uma pesquisa descritiva do tipo levantamento de campo (survey). Aplicaram-se questionários a seis professoras do Ensino Fundamental I da rede pública de Campinas, São Paulo, que utilizavam ateliês em sua prática docente. As respostas foram analisadas qualitativamente para identificar as contribuições e limites dessa organização pedagógica para a inclusão. Os resultados revelaram que os ateliês se configuraram como uma estratégia potente para promover a personalização da aprendizagem, a interação entre pares e o desenvolvimento da autonomia dos alunos. Contudo, observaram-se limites importantes relacionados às condições concretas de trabalho docente, como o elevado número de alunos por turma, a ausência de profissionais de apoio e a falta de tempo para planejamento coletivo. Concluiu-se que, embora as professoras possuam uma concepção ampla de inclusão e conhecimento de práticas ativas, a efetividade da inclusão está diretamente relacionada às condições institucionais e estruturais da escola.

Palavras-chave: Educação inclusiva; Freinet; Metodologias ativas; Neurociência; Prática pedagógica.

1. Introdução

A heterogeneidade da sala de aula representa uma preocupação constante e um dos maiores desafios enfrentados pelos professores na atualidade. Embora a diversidade sempre tenha sido uma realidade, legislações recentes, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI) e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (Brasil, 2008), juntamente com a Constituição Federal Brasileira (1988), têm impulsionado a configuração de um ambiente escolar cada vez mais plural. Nesse cenário, a necessidade de um atendimento inclusivo para todos os estudantes é premente.

A importância do tema é reforçada por dados do Censo Escolar de 2023, que indicam um aumento gradual no percentual de matrículas de alunos elegíveis para a Educação Especial. Das 1.771.430 matrículas computadas, a maior concentração, com 62,90% (1.114.230), estava no ensino fundamental (INEP, 2024). Esses números refletem a percepção dos professores sobre o crescente número de estudantes com deficiências, dificuldades de aprendizagem e neurodivergentes em sala de aula.

Contudo, a heterogeneidade da sala de aula não é uma consequência direta e exclusiva dos avanços legais para a inclusão de estudantes neurodivergentes ou com deficiência. Ela é uma realidade inerente, pois cada ser humano possui uma forma única de aprender. O desafio reside em como conceber o atendimento inclusivo para cada aluno. Ainscow (2009) destaca que a inclusão é o maior desafio do sistema escolar global, sendo vista como um projeto que acolhe a diversidade de todos os estudantes (UNESCO, 2001). Essa concepção se baseia na premissa de que a educação é um direito humano fundamental e a base para uma sociedade mais justa (Ainscow, 2009).

A inclusão, conforme Ainscow (2020), deve ser compreendida como um processo contínuo de busca por melhores formas de lidar com a diversidade. Ela é um princípio que celebra a diversidade em sala de aula e combate a exclusão social resultante de atitudes discriminatórias, focando na presença, participação e sucesso de todas as crianças e jovens. Não existe um modelo único de inclusão escolar, mas escolas altamente inclusivas compartilham a característica de serem acolhedoras para todos os seus alunos.

Diante desse contexto, muitos professores ainda se sentem despreparados para atender a tamanha diversidade. A questão central, portanto, é como organizar o trabalho pedagógico tomando as diferenças individuais como ponto de partida. Mantoan (2015) enfatiza a necessidade de uma concepção pedagógica ativa, dialógica, interativa e integradora, que se afaste de uma visão unidirecional e hierárquica do saber, reconhecendo que cada indivíduo aprende de maneira distinta.

Pesquisas em neurociência corroboram que o processo de aprendizagem é único para cada ser humano, e as pessoas aprendem o que é mais relevante e significativo para si, ou seja, aquilo que gera conexões cognitivas e emocionais (Moran, 2018). A aprendizagem se aprofunda com espaços de prática frequentes e ambientes ricos em estímulos variados (Consenza e Guerra, 2011). Assim, um processo de aprendizagem organizado de forma ativa, com metodologias que promovem o protagonismo do aluno, pode ser mais eficaz na geração de aprendizagens duradouras, flexíveis e que respeitem as diferentes formas de aprender.

Nesse sentido, as metodologias ativas, centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do seu conhecimento, emergem como um caminho promissor. Moran (2018) descreve três princípios dessas metodologias: aprendizagem personalizada, aprendizagem compartilhada e aprendizagem por tutoria. Esses fundamentos buscam criar percursos de aprendizagem que façam sentido para cada aluno, atendendo às suas necessidades e interesses.

Dentro das metodologias ativas e das propostas da Escola Nova, destaca-se a contribuição de Celestin Freinet, que, no início do século XX, já defendia a modernização da escola, abandonando atividades padronizadas e aulas expositivas (Silva, 2004). Para isso, Freinet desenvolveu instrumentos e técnicas para facilitar o trabalho pedagógico, entre os quais se encontram os ateliês de trabalho (Fechi, 2022).

Os ateliês de trabalho representam uma forma de organizar a sala de aula que descentraliza o processo de aprendizagem do professor. Neles, as carteiras são agrupadas para diferentes propostas de atividade, e os alunos escolhem os grupos com base em suas necessidades e interesses, estimulando a autonomia (Fechi, 2022). A proposta freinetiana dos ateliês é, em sua essência, inclusiva, pois parte da heterogeneidade e diversidade da sala de aula como pressuposto, oferecendo diferentes atividades simultâneas que atendem às necessidades específicas de aprendizagem dos alunos. Essa abordagem promove a aprendizagem ativa, personalizada e compartilhada, configurando-se como uma possibilidade para enfrentar o desafio da diversidade em sala de aula.

Apesar do reconhecimento das metodologias ativas e da relevância dos ateliês de trabalho, a aplicação prática dessas abordagens em um contexto de inclusão escolar ainda enfrenta desafios significativos, como a falta de apoio pedagógico, o tempo de planejamento e a quantidade de alunos por turma, conforme apontado por professores. A lacuna reside em compreender como a organização do trabalho pedagógico em ateliês, à luz da neurociência e das metodologias ativas, pode efetivamente contribuir para uma educação inclusiva, superando as barreiras existentes. Assim, este trabalho busca identificar as potencialidades e limites da organização do trabalho pedagógico em ateliês de trabalho, como propostos por Celestin Freinet, no processo de inclusão. Pretende-se realizar essa investigação à luz de pesquisas em neurociência, tendo como norte as investigações sobre metodologias ativas, a fim de compreender os efeitos que essa forma de organização do trabalho pedagógico pode efetivamente ter na aprendizagem dos alunos.

2. Material e Métodos

A presente investigação caracterizou-se como uma pesquisa descritiva, adotando a abordagem de levantamento de campo, conhecida como survey (Gil, 2017). Essa modalidade de pesquisa em ciências sociais foi selecionada por sua capacidade de coletar dados diretamente da realidade por meio de interrogação, permitindo um conhecimento objetivo sobre o fenômeno estudado. A escolha por este tipo de estudo alinhou-se ao objetivo de descrever as percepções dos participantes, sem a intenção de explicar processos sociais mais amplos.

A unidade de análise do estudo consistiu em professoras do Ensino Fundamental I da rede pública de ensino do município de Campinas, no Estado de São Paulo. A seleção desse grupo específico visou compreender as experiências de docentes que já integravam a organização em ateliês em sua prática pedagógica. O foco na rede pública de Campinas permitiu uma delimitação geográfica e institucional para a coleta de dados.

A amostra foi composta por seis professoras, selecionadas por conveniência. Os participantes foram inicialmente contatados pela pesquisadora, que já tinha conhecimento de sua utilização de ateliês em sala de aula. Posteriormente, solicitou-se a indicação de outros profissionais que se encaixassem nos critérios. Os critérios de inclusão para a participação na pesquisa foram: ser professor(a) de Ensino Fundamental I na rede pública de Campinas, São Paulo, e utilizar os ateliês em sua prática docente.

Como instrumento de coleta de dados, utilizou-se um questionário. Este foi elaborado para ser aplicado de forma online, facilitando o acesso aos participantes e permitindo que respondessem às perguntas em seu próprio tempo e conveniência. O questionário foi estruturado para coletar tanto dados quantitativos, por meio de perguntas fechadas e de múltipla escolha, quanto dados qualitativos, através de perguntas abertas e dissertativas.

O questionário foi organizado em três seções distintas. A primeira seção buscou traçar o perfil sociodemográfico das participantes, incluindo informações sobre formação acadêmica, tempo de atuação em sala de aula e esfera de atuação na educação pública. A segunda seção teve como objetivo coletar dados sobre as concepções das professoras acerca da educação inclusiva. A terceira seção focou na organização do trabalho pedagógico em ateliês, explorando aspectos como tempo de uso, motivos para a escolha e percepções sobre potencialidades e limites.

A coleta de dados foi realizada por meio do envio do questionário eletrônico, hospedado na plataforma Google Forms. Antes de responderem, os participantes tiveram acesso ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) de forma online, garantindo a voluntariedade e o conhecimento sobre a pesquisa. O estudo foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), sob o CAAE n° 95764825.0.0000.9927, assegurando os preceitos éticos de confidencialidade e privacidade dos dados coletados.

Após a coleta, as respostas brutas dos participantes foram organizadas em uma estrutura tabular, seguindo a divisão do questionário. Criou-se uma tabela para cada uma das três seções do questionário: perfil sociodemográfico, concepções de educação inclusiva e organização do trabalho pedagógico em ateliês. Os títulos das colunas de cada tabela indicaram o tipo de informação que se pretendia obter em cada pergunta, facilitando a visualização e a sistematização inicial dos dados.

A análise dos dados coletados foi de natureza qualitativa, com o emprego da Análise de Conteúdo, conforme proposto por Bardin (2016). Este método foi utilizado para identificar os sentidos e significados atribuídos pelas participantes às temáticas diretamente relacionadas aos objetivos do trabalho. As questões abertas do questionário, presentes nas seções sobre concepções de educação inclusiva e organização em ateliês, foram o principal foco dessa análise.

O processo de análise iniciou-se com a sistematização dos dados nas tabelas mencionadas, seguida por uma leitura interpretativa das respostas. A partir dessa leitura, identificaram-se recorrências de sentido, que permitiram a construção de duas categorias analíticas principais. A primeira categoria abordou as concepções sobre educação inclusiva e seus desafios, enquanto a segunda explorou as potencialidades e limites dos ateliês para a inclusão de todos os alunos. Buscou-se, ainda, relacionar os conhecimentos da neurociência com as práticas de trabalho em ateliês relatadas pelas professoras.

3. Resultados e Discussão

A análise dos dados coletados, provenientes de questionários aplicados a seis professoras do Ensino Fundamental I da rede pública de Campinas, São Paulo, que empregam ateliês em sua prática pedagógica, revelou importantes percepções sobre a educação inclusiva e a organização do trabalho em ateliês. Os resultados foram estruturados em dois eixos principais: as concepções e os desafios inerentes à educação inclusiva, e as potencialidades e limites da organização pedagógica em ateliês. Antes de aprofundar nesses eixos, apresenta-se uma síntese do perfil sociodemográfico das participantes, que fornece o contexto para as interpretações subsequentes.

O perfil das professoras participantes indicou um grupo de profissionais com sólida formação acadêmica e experiência significativa. Das seis docentes que responderam ao questionário, duas possuíam pós-graduação lato sensu, duas tinham mestrado completo, uma estava cursando doutorado e outra já havia concluído o doutorado. Em relação ao tempo de atuação em sala de aula, cinco professoras contavam com mais de dez anos de experiência, enquanto uma atuava entre três e cinco anos. Todas as participantes trabalhavam na rede municipal de ensino, o que sugere um corpo docente atualizado e com considerável vivência prática, elementos cruciais para a riqueza das percepções coletadas.

Concepções sobre educação inclusiva e seus desafios

As concepções das professoras sobre educação inclusiva demonstraram uma compreensão abrangente e alinhada com as perspectivas contemporâneas do campo. Cinco das seis participantes definiram a educação inclusiva como um processo que acolhe todos os alunos, valoriza suas potencialidades e busca atender às suas necessidades para promover o progresso na aprendizagem. Uma das docentes, por exemplo, enfatizou que a educação inclusiva “olha para as potencialidades dos alunos e busca atendê-los para alcançar progressos em seus processos de ensino e aprendizagem”, enquanto outra a descreveu como a garantia de equidade, adaptando atividades e removendo barreiras. Essas visões convergem com a perspectiva de Ainscow (2020), que destaca a inclusão como um processo contínuo de busca por melhores formas de lidar com a diversidade, focando na presença, participação e sucesso de todas as crianças e jovens.

Apesar dessa concepção ampla, as professoras também revelaram os desafios enfrentados na implementação da educação inclusiva em suas escolas. Todas as participantes afirmaram que suas instituições buscam uma abordagem inclusiva, mas quatro delas ressaltaram que essa abordagem ocorre “apesar das condições concretas” ou “dentro das possibilidades da escola”. Essa observação aponta para uma lacuna entre a intencionalidade pedagógica e as condições estruturais, sugerindo que a efetividade da inclusão não depende apenas da boa vontade ou do conhecimento dos educadores, mas também de um suporte institucional robusto. A Professora 5, por exemplo, destacou que a escola deve ser democrática e acolhedora, celebrando a diversidade, mas as condições concretas muitas vezes impedem essa plena realização.

Entre os desafios mais frequentemente citados pelas professoras, destacaram-se a falta de recursos humanos e materiais, a ausência de profissionais de apoio e a escassez de tempo para planejamento. Uma das participantes expressou a dificuldade em trabalhar sem o apoio de outro professor, o que inviabiliza a atenção individualizada necessária para alunos com necessidades específicas. Outra professora mencionou que a inclusão “exige muito estudo, qualificação profissional, tempo de reflexão e, em alguns casos, muitos recursos materiais e estruturais”, condições que, segundo ela, não estão presentes na escola. Esses relatos evidenciam que, embora as professoras compreendam a necessidade de uma aprendizagem personalizada (Valente, 2018), as condições de trabalho limitam severamente sua capacidade de implementá-la.

A questão do número elevado de alunos por turma também emergiu como um obstáculo significativo. A Professora 5, por exemplo, relatou que sua maior dificuldade está relacionada ao “número de alunos por sala”, especialmente ao lidar com crianças com deficiência sem o apoio de um professor auxiliar. Essa sobrecarga dificulta a mediação direta e a atenção individualizada, essenciais para uma aprendizagem que respeite os diferentes ritmos e necessidades de cada aluno. A Professora 6 complementou, mencionando as “cobranças externas que não consideram a realidade das salas de aula, o número de alunos por turma e a falta de apoio pedagógico”, além do “pouco tempo remunerado para (re)planejamento, correção, avaliação”.

Essas dificuldades reforçam a ideia de que a educação inclusiva, para ser efetiva, demanda mais do que uma concepção pedagógica adequada. Ela exige a remoção de barreiras estruturais e a criação de condições de trabalho que permitam aos professores personalizar o ensino e atender à diversidade. A neurociência, ao indicar que o cérebro aprende o que é significativo e relevante (Moran, 2018; Consenza e Guerra, 2011), sublinha a importância de uma abordagem individualizada. Contudo, a ausência de apoio e o grande número de alunos por turma tornam esse acompanhamento próximo e personalizado uma tarefa quase impossível para o professor regente, comprometendo a qualidade da inclusão.

Apesar do cenário desafiador, as professoras também relataram práticas pedagógicas que buscam promover a inclusão. Elas mencionaram o uso de rodas de conversa, o apoio de alunos mais experientes a colegas com dificuldades, e a utilização de recursos midiáticos e múltiplas linguagens. Essas estratégias, que promovem a participação ativa dos estudantes, são facilitadas pela organização da sala de aula em ateliês. Uma das professoras destacou a estratégia de “contar com o apoio de alunos que estão dispostos e apresentam compreensão dos conteúdos para ajudar esses alunos em momentos de trabalhos coletivos, especialmente nos ateliês”, evidenciando a busca por soluções colaborativas dentro das limitações existentes.

Organização do trabalho pedagógico em ateliês

Os ateliês de trabalho, conforme propostos por Celestin Freinet, representam uma forma de organização pedagógica que descentraliza o processo de aprendizagem do professor, promovendo a autonomia dos alunos. Nessa abordagem, as carteiras são agrupadas para diferentes propostas de atividade, e os estudantes escolhem os grupos com base em suas necessidades e interesses (Fechi, 2022). Essa estrutura permite uma maior oferta de atividades simultâneas, atendendo à heterogeneidade da sala de aula e promovendo uma aprendizagem ativa, personalizada e compartilhada, alinhando-se aos princípios das metodologias ativas descritos por Moran (2018).

As professoras participantes identificaram diversas potencialidades do trabalho em ateliês para uma educação inclusiva. Elas destacaram a possibilidade de as crianças trabalharem em propostas diferentes, respeitando seus interesses e ritmos de aprendizagem. A Professora 1, por exemplo, valorizou a “possibilidade de dialogar com os colegas, trocando conhecimento, tirando dúvidas, fortalecendo vínculos, adquirindo autonomia, e o prazer de realizar as atividades podendo fazer a escolha na ordem de seus interesses no trabalho”. Essa percepção corrobora a ideia de que a aprendizagem é mais eficaz quando motivada pelo interesse e conectada ao estágio de desenvolvimento do aluno, conforme apontam os estudos em neurociência (Moran, 2018; Consenza e Guerra, 2011).

A personalização das atividades foi um ponto frequentemente mencionado como uma grande vantagem dos ateliês. A Professora 2 afirmou que “nos ateliês as atividades são mais individualizadas e pensadas em todas as crianças”, enquanto a Professora 3 ressaltou que é um “momento de trabalho individual em que posso oferecer atividades específicas para as necessidades de algum aluno, que precise de algo diferente”. Essa flexibilidade permite que o professor atenda às necessidades específicas de cada estudante, oferecendo um percurso de aprendizagem mais significativo e adaptado, o que é fundamental para a inclusão de todos os alunos, independentemente de suas habilidades ou dificuldades.

Outra potencialidade relevante é a promoção da interação e do diálogo entre os colegas. A organização em ateliês, ao reunir alunos com diferentes necessidades e habilidades em grupos, favorece a aprendizagem compartilhada e por tutoria, onde os estudantes mais experientes podem auxiliar os que apresentam maior dificuldade. A Professora 6 destacou que essa organização “favorece as trocas entre as crianças de saberes diversos e por respeitar os interesses delas”. Essa dinâmica é crucial, pois o cérebro aprende conectando-se em rede (Moran, 2018), e a colaboração amplia as oportunidades de aprendizagem, permitindo que todos avancem e se sintam incluídos.

O desenvolvimento da autonomia dos alunos também foi apontado como uma potencialidade significativa dos ateliês. A proposta freinetiana incentiva a escolha da atividade pelos próprios alunos, o que estimula o autoconhecimento de seus interesses e necessidades de aprendizagem. A Professora 6 mencionou que os ateliês “desenvolvem a autonomia e o compromisso com o trabalho significativo”. Esse protagonismo é essencial para uma aprendizagem duradoura e flexível, pois os alunos se engajam mais ativamente quando se sentem responsáveis por seu próprio processo de construção do conhecimento.

Contudo, as professoras também identificaram limites importantes para a efetividade do trabalho em ateliês no contexto da educação inclusiva. A questão da autonomia dos alunos emergiu como um desafio, especialmente com crianças muito novas (como as do primeiro ano do Ensino Fundamental) ou com deficiências e transtornos do desenvolvimento que demandam maior dependência de um adulto. A Professora 4, por exemplo, observou que “o trabalho com ateliê exige um certo nível de autonomia dos estudantes” e que alunos muito dependentes, como uma aluna com Transtorno do Espectro Autista não verbal, podem não conseguir avançar sem apoio constante.

A ausência de um profissional de apoio junto ao professor regente foi um limite recorrente nas respostas. A Professora 3 expressou que, quando o aluno não desenvolve as atividades com autonomia, “é necessário um professor de apoio, que não é sempre que temos”. Essa falta de suporte impede que o professor regente dedique atenção individualizada por tempo suficiente, pois os demais alunos também demandam sua ajuda. Essa dificuldade é agravada pelo elevado número de crianças por turma, o que compromete a qualidade do trabalho em ateliês e a capacidade de atender a todas as necessidades específicas.

Outros limites incluem a necessidade de maior preparação de materiais e da sala de aula para o trabalho em ateliês, bem como as demandas de currículo e conteúdo que “tratoram” o tempo disponível. A Professora 5 destacou que “os limites estão mais relacionados ao número de crianças por turma” e que “o trabalho em ateliê também exige maior preparação dos materiais e da sala de aula”. A Professora 6 complementou que a “quantidade de alunos por turmas que dificulta a mediação mais direta e a falta de apoio pedagógico” são barreiras significativas. Esses apontamentos reforçam que, para que os ateliês atinjam seu potencial inclusivo, é fundamental que as escolas ofereçam condições de trabalho adequadas, incluindo a participação de professores especializados como suporte, conforme sugerido por Ainscow (2020).

A falta de tempo para planejamento coletivo e trocas entre pares também foi mencionada como uma barreira. As professoras reconhecem a importância da interação e do diálogo com seus colegas para construir e superar os desafios da inclusão. No entanto, a realidade escolar muitas vezes não oferece momentos adequados para essa colaboração, o que impede o aprimoramento contínuo das práticas inclusivas. Essa condição é essencial para que os professores possam desenvolver abordagens colaborativas e adaptar a cultura da escola para acolher a diversidade, conforme a visão de Ainscow (2020).

Em síntese, os resultados desta pesquisa indicam que a organização do trabalho pedagógico em ateliês, inspirada nos princípios de Celestin Freinet e alinhada às metodologias ativas e à neurociência, oferece um caminho promissor para a educação inclusiva, ao promover a personalização da aprendizagem, a interação entre pares e o desenvolvimento da autonomia dos alunos. No entanto, a efetividade dessa abordagem é severamente limitada por condições estruturais e institucionais precárias, como o elevado número de alunos por turma, a ausência de profissionais de apoio e a escassez de tempo para planejamento e recursos. Assim, embora as professoras demonstrem uma concepção ampla de inclusão e conhecimento de práticas ativas, a concretização de uma educação verdadeiramente inclusiva depende intrinsecamente de um suporte estrutural e institucional que transcenda a intencionalidade pedagógica individual.

4. Conclusão

Este estudo buscou identificar as potencialidades e limites da organização do trabalho pedagógico em ateliês, conforme propostos por Celestin Freinet, no processo de inclusão escolar, à luz da neurociência e das metodologias ativas. Verificou-se que os ateliês se configuram como uma estratégia pedagógica promissora, capaz de fomentar a personalização da aprendizagem, a interação entre pares e o desenvolvimento da autonomia dos alunos. Essa abordagem alinha-se aos princípios da neurociência, que indicam a eficácia de ambientes de aprendizagem ativos e significativos. Contudo, a pesquisa revelou que a efetividade dessa organização é significativamente impactada por desafios estruturais e institucionais. Identificou-se que o elevado número de alunos por turma, a ausência de profissionais de apoio e a escassez de tempo para planejamento coletivo representam barreiras substanciais à plena implementação de uma educação verdadeiramente inclusiva, mesmo diante da ampla concepção de inclusão e do conhecimento de práticas ativas por parte das professoras.

A principal contribuição deste trabalho reside em evidenciar que, embora as metodologias ativas e a organização em ateliês ofereçam um arcabouço teórico e prático potente para a inclusão, sua concretização depende intrinsecamente de condições de trabalho adequadas e de um suporte institucional robusto. Como limitações do estudo, reconhece-se o número reduzido de participantes e o caráter subjetivo dos dados, obtidos por meio de questionários, o que impede generalizações. No entanto, os achados fornecem pistas valiosas para a compreensão do tema. Sugere-se, para estudos futuros, a realização de observações diretas das práticas em sala de aula e a inclusão de outros atores do contexto escolar, como estudantes e gestores, a fim de aprofundar a análise sobre a dinâmica da inclusão e o papel dos ateliês.

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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