Atividades Profissionais Confiáveis no Estágio do Curso Técnico em Enfermagem: Avaliação do Desenvolvimento de Competências

Luma Nogueira Soares; Alessandra Arno

DOI: 10.22167/2675-6528-202603211

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A avaliação em estágios do ensino técnico em enfermagem enfrenta desafios na fragmentação de critérios e no acompanhamento do desenvolvimento discente. Objetivou-se descrever e analisar o processo de criação das Atividades Profissionais Confiáveis (EPAs) como ferramenta de gestão educacional no ensino técnico em enfermagem. Realizou-se um estudo de caso qualitativo, de natureza aplicada, em uma instituição privada de São Paulo. A pesquisa utilizou análise documental de registros institucionais, rubricas avaliativas e materiais produzidos durante a construção das EPAs, entre 2023 e 2024, com análise de conteúdo. Os resultados revelaram que o modelo avaliativo prévio apresentava limitações na fragmentação de critérios e na ausência de progressão explícita. A construção das EPAs foi mediada pela coordenação, que geriu divergências docentes e definiu critérios avaliativos. A seleção das atividades priorizou a viabilidade prática e a observabilidade nos estágios. O modelo final organizou a avaliação por níveis de confiança e explicitou a progressão, demandando alinhamento contínuo entre avaliadores e adaptação institucional. Concluiu-se que a criação das EPAs se configurou como um processo de gestão que envolveu mediação pedagógica, definição de critérios e adequação às condições institucionais.

Palavras-chave: Avaliação educacional; Educação em saúde; Estágio em enfermagem; Gestão escolar.

1. Introdução

A formação de técnicos de enfermagem desempenha um papel central na organização do sistema de saúde brasileiro, representando a maior força de trabalho da enfermagem no país. A relevância dessa categoria é evidenciada por dados do Conselho Federal de Enfermagem, que em 2016 indicavam aproximadamente 1.907.975 técnicos de enfermagem registrados, correspondendo a cerca de 59,6% do total de profissionais da área no Brasil (COFEN, 2016).

O crescimento da formação desses profissionais é acompanhado pela expansão da oferta de cursos técnicos. O Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, do Ministério da Educação, identificou em 2020 um total de 4.179 registros de cursos técnicos em enfermagem, distribuídos por diversas instituições de ensino no país. Somente no Estado de São Paulo, 939 escolas estavam registradas, com 198 delas localizadas na cidade de São Paulo (Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, 2020).

A formação técnica em enfermagem está inserida no contexto da Educação Profissional e Tecnológica, sendo regulamentada por normativas estabelecidas pelo Ministério da Educação e pelo Conselho Nacional de Educação. Marcos regulatórios como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), o Decreto nº 5.154/2004 (Brasil, 2004) e a Resolução CNE/CEB nº 6/2012 (Brasil, 2012) orientam a organização curricular, a carga horária e as competências profissionais a serem desenvolvidas.

A qualidade dessa formação é uma preocupação constante, especialmente considerando a obrigatoriedade do estágio curricular, que deve ser integralmente presencial e ter uma carga horária mínima de 400 horas para técnicos de enfermagem (Cofen, 2026). A prática supervisionada é central nesse processo, e a formação baseada em competências emerge como uma estratégia metodológica fundamental para o desenvolvimento das habilidades clínicas necessárias ao exercício profissional.

A abordagem da formação por competências busca integrar conhecimentos, habilidades e atitudes, capacitando o profissional a responder eficazmente às demandas complexas da prática (Santos, 2011). Essa perspectiva, inicialmente difundida na medicina, expandiu-se para a enfermagem, contribuindo para o aprimoramento da atuação profissional.

Nesse cenário, as Entrustable Professional Activities (EPAs), ou Atividades Profissionais Confiáveis, destacam-se como unidades de prática profissional que podem ser delegadas a um aprendiz. A condição para essa delegação é que o estudante demonstre competência suficiente para realizar as atividades de maneira proficiente, mesmo sem supervisão direta (Kwan, 2016).

Embora estratégias pedagógicas focadas no desenvolvimento de competências clínicas e comportamentais sejam essenciais para a formação em saúde (Cate, 2013), os métodos tradicionais de avaliação em estágios de enfermagem frequentemente apresentam limitações. Eles se restringem a listas de tarefas isoladas ou rubricas subjetivas, o que não reflete adequadamente a prontidão do estudante para a prática assistencial autônoma.

A fragilidade dessas estratégias avaliativas, que muitas vezes não integram o pensamento clínico à prática, pode comprometer o desenvolvimento do raciocínio crítico e a tomada de decisão segura no cuidado em saúde (Oliveira, 2019). Essa lacuna na avaliação em estágios do ensino técnico em enfermagem, caracterizada pela fragmentação de critérios e pela dificuldade de acompanhar o desenvolvimento discente, aponta para a necessidade de modelos avaliativos mais integrados e orientados por competências.

A implementação das EPAs surge como uma solução promissora, pois permite mensurar a progressão do estudante de acordo com suas responsabilidades profissionais. Isso possibilita uma análise integrada e contextualizada do desempenho, promovendo maior segurança ao paciente ao alinhar a formação educacional às demandas reais dos serviços de saúde (Alharbi, 2020).

As EPAs também favorecem a observação direta de atividades reais no cuidado ao paciente, integrando dimensões cruciais como comunicação, raciocínio clínico e profissionalismo (Al-Moteri, 2020). Assim, elas se configuram como um recurso estratégico para facilitar a transição do ambiente acadêmico para o exercício profissional autônomo e seguro. Diante da necessidade de métodos avaliativos que ofereçam maior confiabilidade à gestão do ensino, este estudo teve como objetivo descrever e analisar o processo de criação das EPAs como ferramenta de gestão educacional no ensino técnico em enfermagem, examinando a transição do modelo tradicional para o modelo baseado em confiança.

2. Material e Métodos

A pesquisa caracterizou-se como um estudo de caso qualitativo, de natureza aplicada e com abordagem documental (Gil, 2022). O estudo consistiu em descrever e analisar o processo de criação das Atividades Profissionais Confiáveis (EPAs) como ferramenta de gestão educacional no ensino técnico em enfermagem.

O estudo de caso mostrou-se adequado para investigar o processo de construção e implementação das EPAs em um contexto institucional específico. Essa abordagem permitiu analisar o percurso de elaboração, as decisões pedagógicas e as estratégias adotadas para implementação no estágio curricular.

A pesquisa foi realizada em uma instituição de ensino técnico privada na cidade de São Paulo (SP). Esta instituição atende cerca de 400 estudantes e mantém parcerias com unidades de saúde de médio e grande porte para estágios curriculares. O processo de construção das EPAs, objeto deste estudo, ocorreu entre 2023 e 2024.

O comitê de construção e análise do novo modelo avaliativo foi composto por uma amostra intencional de 11 professores enfermeiros. A seleção desses profissionais baseou-se em sua atuação na supervisão de campo e expertise técnica no currículo de enfermagem. Reuniões periódicas, com frequência mínima de dois encontros mensais, foram realizadas para definir as atividades avaliativas e verificar sua viabilidade nos campos de estágio.

Para a coleta de dados, analisaram-se registros institucionais do modelo anterior de avaliação de estágio, que utilizava rubricas. Esse modelo era composto por 17 atributos de competências, avaliados por nível de criticidade. A escala avaliativa prévia estruturava-se em três rubricas: precisa desenvolver (PD), neutro (N) e forte (F).

O novo modelo avaliativo, construído em 2024, contemplou quatro Atividades Profissionais Confiáveis (EPAs), cada uma com até cinco competências. As rubricas para este modelo foram expressas em níveis de confiança profissional: não confiável para realizar sozinho; confiável para casos simples; confiável para casos simples e complexos; e confiável para casos simples, complexos e de emergência. Os atributos foram organizados como atividades.

A coleta de dados ocorreu por meio de análise documental de registros institucionais digitais. Os documentos utilizados foram produzidos no contexto institucional de construção das EPAs, abrangendo o período entre os anos de 2023 e 2024. O acesso aos dados ocorreu por meio dos registros institucionais digitais da própria instituição de ensino.

Os documentos foram organizados e sistematizados no segundo semestre de 2025 para a realização da análise de conteúdo temática. Inicialmente, realizou-se a leitura flutuante para identificação de temas recorrentes. Em seguida, aplicaram-se as etapas de codificação e categorização, resultando em eixos analíticos que possibilitaram a organização das informações.

A análise dos dados seguiu a técnica de análise de conteúdo proposta por Bardin (2016), estruturada nas etapas de pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados. Para a organização e sistematização das EPAs, utilizou-se o programa Microsoft Excel.

Para conferir fidedignidade aos achados, utilizou-se a triangulação de dados, mediante o confronto entre diretrizes pedagógicas institucionais, rubricas avaliativas previamente utilizadas e o referencial teórico das EPAs. Na etapa de pré-análise, identificaram-se dois modelos de rubricas utilizados anteriormente nas avaliações dos estudantes, um para o primeiro e segundo semestre do estágio, e outro para o terceiro semestre.

Na rubrica de avaliação anterior, os atributos da formação profissional organizavam-se em três domínios principais: comportamentais (assiduidade, pontualidade, trabalho em equipe, compromisso, postura ética e iniciativa); cognitivos e técnicos (planejamento da assistência, correlação teoria-prática, conhecimento técnico, destreza manual, segurança do profissional e do paciente, procedimentos técnicos e administração de medicamentos); e de comunicação (qualidade e excelência na comunicação verbal e escrita).

A análise desses atributos permitiu compreender a organização e estruturação das competências no contexto de construção das EPAs. Competências como comunicação, colaboração, profissionalismo, expertise técnica e consciência situacional foram incorporadas às EPAs e passaram a ser avaliadas por meio de rubricas desenvolvidas no novo modelo.

Por se tratar de pesquisa documental, sem envolvimento direto de participantes humanos, não se aplicou submissão ao Comitê de Ética em Pesquisa, conforme as normativas vigentes. Foram respeitados os princípios éticos, assegurando a confidencialidade das informações institucionais e sua utilização exclusiva para fins acadêmicos.

3. Resultados e Discussão

A análise documental inicial revelou que o modelo avaliativo previamente empregado pela instituição, embora estruturado em rubricas com 17 atributos objetivos, apresentava limitações significativas na avaliação integrada da competência profissional, especialmente no contexto da prática assistencial. Esses atributos eram organizados em domínios comportamentais, cognitivo-técnicos e comunicacionais. A fragmentação dos critérios era uma característica marcante, manifestada em planilhas com listas extensas de itens avaliados de forma independente, sem uma articulação clara entre eles ou uma progressão explícita ao longo da formação do estudante. Essa abordagem dificultava a construção de um percurso formativo contínuo e linear, concentrando a avaliação em registros pontuais e impedindo uma visão holística do desenvolvimento do aluno.

Durante as reuniões destinadas à construção das Atividades Profissionais Confiáveis (EPAs), surgiram críticas frequentes sobre a dificuldade de acompanhar o desenvolvimento processual dos estudantes. O modelo anterior era percebido como engessado, tanto na forma como os docentes registravam o desempenho quanto na capacidade dos estudantes de compreenderem claramente o que precisavam aprimorar. Essa limitação comprometia a função formativa da avaliação, pois os alunos não dispunham de parâmetros explícitos para guiar sua evolução. A escala classificatória de “Precisa Desenvolver”, “Neutro” e “Força”, com pontuação quantitativa, reforçava a mensuração compartimentalizada das habilidades, sem abordar a complexidade inerente à prática assistencial.

Identificou-se uma fragilidade crucial na dissociação entre o desempenho global do estudante e a segurança do cuidado prestado. Era possível que um estudante obtivesse desempenho satisfatório em diversos atributos, mas ainda assim não demonstrasse prontidão para atuar de forma segura e autônoma. Essa lacuna na avaliação comprometia a capacidade de inferir a real competência do aluno para a prática profissional. A literatura, como apontado por Epstein e Hundert (2002), Ten Cate (2005) e Kwan et al. (2016), já discute como a fragmentação compromete a avaliação integrada da competência, e os achados deste estudo corroboram essa perspectiva.

Outro aspecto crítico observado foi a variabilidade na interpretação dos critérios avaliativos entre os docentes, especialmente nos atributos relacionados às dimensões comportamentais. Diferentes professores apresentavam níveis distintos de tolerância para comportamentos considerados não profissionais, gerando inconsistências nas avaliações. Embora não houvesse registros formais dessas divergências, o histórico institucional e o próprio movimento de revisão do modelo indicam que tais inconsistências eram amplamente percebidas e reconhecidas, tanto pelos docentes quanto pela coordenação. Essa variabilidade evidencia que a fragilidade não se restringia ao instrumento, mas também à sua aplicação, reforçando a necessidade de maior explicitação de critérios e alinhamento entre avaliadores.

As reuniões para a construção das EPAs também revelaram tensões significativas na definição das expectativas para cada período de estágio. Houve divergências quanto aos limites de atuação dos estudantes e ao que poderia ser exigido pelos professores. Nesses momentos, a coordenação desempenhou um papel central na mediação das decisões, assumindo uma postura mais diretiva quando o consenso entre os docentes não era alcançado. Essa dinâmica demonstrou que, apesar do caráter colaborativo do processo, a definição das expectativas formativas estava firmemente ancorada na estrutura curricular e nas diretrizes institucionais da instituição.

A distância entre os instrumentos avaliativos e a prática assistencial real também se configurou como uma limitação relevante do modelo tradicional. Ao priorizar atributos descontextualizados, o modelo apresentava baixa capacidade de inferir a prontidão do estudante para atuar de forma autônoma e segura no cuidado ao paciente. Para além da estrutura do instrumento, a ausência de uma lógica de progressão explícita e compartilhada entre os envolvidos intensificava esse distanciamento, dificultando a percepção do desenvolvimento do aluno e a sustentação das avaliações pelos docentes.

É importante ressaltar que essas limitações não eram percebidas por um único grupo, mas afetavam diferentes níveis da instituição. Professores, coordenação e estudantes experienciavam, de maneiras distintas, a falta de critérios claros e de um acompanhamento contínuo e palpável do desenvolvimento. Para os docentes, a dificuldade residia na sustentação das avaliações; para os estudantes, na compreensão do próprio percurso formativo; e para a gestão, na garantia de maior equidade e consistência no processo avaliativo. Apesar dessas fragilidades, o modelo foi mantido por um período prolongado, o que pode ser atribuído a limitações institucionais de tempo e recursos para a implementação de um novo sistema avaliativo.

A reformulação das práticas avaliativas, conforme os resultados indicaram, não se restringe a alterações instrumentais, mas envolve processos formativos, alinhamento docente e reorganização curricular, demandando um investimento institucional significativo. Dessa forma, o modelo por criticidade, embora representasse uma tentativa de sistematização, mostrou-se insuficiente para as demandas contemporâneas da formação por competências. Sua superação, portanto, não dependia apenas da adoção de novos instrumentos, mas de uma reconfiguração mais ampla das práticas avaliativas, abrangendo dimensões pedagógicas, culturais e organizacionais.

Construção das EPAs: critérios, escolhas e adaptação ao contexto brasileiro

A construção das EPAs no contexto investigado foi um processo sistemático e deliberativo, que envolveu a análise crítica do modelo avaliativo anterior e a negociação entre diferentes perspectivas docentes e institucionais sobre as prioridades formativas no ensino técnico em enfermagem. Esse processo não se limitou a uma simples transposição de referenciais teóricos, mas foi marcado pela necessidade de contextualização das escolhas à realidade curricular, aos campos de estágio disponíveis e às atribuições legais da profissão de técnico de enfermagem no Brasil.

A definição das atividades que comporiam as EPAs não ocorreu de forma linear, sendo permeada por discussões entre os docentes sobre a relevância, frequência e viabilidade de avaliação das práticas no cotidiano dos estágios. Inicialmente, um conjunto ampliado de atividades foi considerado, incluindo ações relacionadas ao suporte em parada cardiorrespiratória e ao reconhecimento precoce de situações de risco. Contudo, essas atividades foram posteriormente excluídas, apesar de reconhecidas como importantes e compatíveis com o escopo de atuação do técnico de enfermagem.

A principal justificativa para a exclusão dessas atividades residiu na impossibilidade de garantir que todos os estudantes fossem expostos a essas situações de forma equitativa, bem como na limitação de repetição dessas práticas, condição considerada essencial para a avaliação da progressão do desempenho. Esse movimento evidenciou que os critérios de seleção não se restringiram apenas à relevância clínica das atividades, mas incorporaram também aspectos pedagógicos e operacionais, como a possibilidade de observação direta, repetição e acompanhamento longitudinal. Assim, foram definidas quatro EPAs centrais.

As quatro EPAs definidas foram: aferição de sinais vitais e glicemia capilar; realização de medidas de higiene e conforto; realização de procedimentos básicos e manuseio de dispositivos relacionados à assistência; e administração de medicações. Essa seleção refletiu uma estratégia intencional de priorização de atividades de alta frequência e ampla distribuição nos campos de estágio, visando garantir maior consistência avaliativa e oportunidades equitativas de aprendizagem para todos os estudantes. A escolha dessas atividades fundamentais assegura que os alunos desenvolvam competências essenciais e observáveis.

O processo decisório, embora colaborativo, não se deu de maneira horizontal. As discussões envolveram ativamente o corpo docente, mas a coordenação exerceu um papel central na mediação das decisões, assegurando o alinhamento com o regimento institucional e a estrutura curricular do curso. Essa atuação foi fundamental, sobretudo nos momentos de divergência, quando diferentes compreensões sobre o que deveria ser avaliado emergiam entre os professores. A resolução dessas tensões ocorreu por meio da priorização de critérios institucionais e pedagógicos, reforçando o papel da gestão na consolidação do modelo avaliativo.

A definição das competências que compõem as EPAs não se configurou como uma mera adoção de referenciais teóricos, mas como uma construção a partir da articulação entre as exigências técnicas do exercício profissional e as dimensões comportamentais valorizadas pela instituição e pelo mercado de trabalho. Competências como comunicação, profissionalismo, expertise técnica e consciência situacional emergiram dessa interface entre teoria e prática. A competência de colaboração foi incorporada de forma mais contextualizada, vinculada apenas às atividades que demandavam interação direta com a equipe.

Esse processo reforça que a construção das EPAs esteve ancorada em uma lógica situada, na qual as decisões foram tomadas a partir de múltiplos condicionantes legais, curriculares, pedagógicos e institucionais, e não exclusivamente a partir de modelos internacionais. A adaptação ao ensino técnico brasileiro exigiu a redefinição do escopo das atividades, considerando que, conforme a Lei nº 7.498/1986 (Brasil, 1986), o técnico de enfermagem atua sob supervisão, com foco na execução de cuidados diretos e procedimentos técnicos. Isso contrasta com a aplicação predominante das EPAs no ensino superior, especialmente na formação médica em outros países.

A literatura internacional destaca que a adaptação das EPAs para diferentes níveis de formação requer a explicitação dos limites de autonomia e supervisão, condição essencial para a validade do instrumento avaliativo (Ten Cate et al., 2018; Kwan et al., 2016). No presente contexto, essa adaptação se materializou tanto na seleção das atividades quanto na forma como a progressão por níveis de confiança foi estruturada, mantendo o princípio da autonomia progressiva, porém ancorado em um escopo de prática compatível com a formação técnica. A construção colaborativa na implementação de inovações educacionais é um aspecto relevante, conforme destacado por Frank et al. (2010).

Assim, os resultados indicam que a construção das EPAs não se limitou à transposição de modelos teóricos, mas constituiu um processo contextualizado, que considerou as especificidades institucionais, legais e pedagógicas do ensino técnico em enfermagem, configurando-se como uma contribuição relevante para o campo. Esse processo de adaptação e negociação foi crucial para garantir a aceitação e a viabilidade do novo modelo avaliativo dentro da instituição, promovendo um alinhamento mais efetivo entre a teoria e a prática profissional.

Progressão por níveis de confiança e desenvolvimento da autonomia

A adoção das EPAs permitiu a estruturação de um sistema avaliativo fundamentado em níveis progressivos de confiança, em substituição à lógica classificatória tradicional, orientando-se para o desenvolvimento da autonomia do estudante. A escala de quatro níveis de confiança foi estabelecida: “não confiável para realizar sozinho”, “confiável para casos simples”, “confiável para casos simples e complexos” e “confiável para casos simples, complexos e de emergência”. Essa escala estabelece uma relação direta entre o desempenho observado e o grau de supervisão necessário, em consonância com o modelo proposto por Cate (2005), no qual a confiança ocupa um papel central na tomada de decisão pedagógica.

A previsão de progressão para as EPAs foi detalhada ao longo dos semestres do curso. Para a EPA 1 (Aferir Sinais Vitais e Glicemia Capilar), a expectativa é que no segundo semestre o estudante seja “confiável para casos simples”, progredindo para “confiável para casos simples e complexos” no terceiro semestre, e alcançando “confiável para casos simples, complexos e emergências” no quarto semestre. Essa mesma lógica de progressão se aplica às demais EPAs, como a EPA 2 (Realizar Medidas de Higiene e Conforto), a EPA 3 (Realizar procedimentos básicos e manusear dispositivos relacionados à assistência) e a EPA 4 (Administrar Medicações), com o nível de confiança aumentando conforme a complexidade dos casos e a autonomia esperada.

O cronograma de estágio também foi alinhado a essa progressão, com o segundo e terceiro semestres focados em “Prática Assistencial I” e “Prática Assistencial II”, respectivamente, culminando no quarto semestre com a atuação em “Pacientes Graves”. Essa estrutura garante que o estudante seja exposto a cenários de complexidade crescente, permitindo o desenvolvimento gradual das competências e a construção da confiança necessária para a prática profissional autônoma e segura. A progressão semestral está ancorada no currículo do curso e na complexidade crescente dos cenários de prática.

No primeiro período de estágio, correspondente ao nível de formação de auxiliar, os estudantes são inseridos em campos como Unidades Básicas de Saúde e hospitais públicos, com foco no cuidado a pacientes de baixa complexidade, sendo esperado o desenvolvimento de competências iniciais e níveis básicos de confiança. No segundo período, pressupõe-se a consolidação dos cuidados fundamentais de enfermagem, permitindo a ampliação da atuação em contextos de maior complexidade e com maior responsabilidade. Já no estágio final, espera-se que o estudante esteja apto a prestar assistência a pacientes críticos, exigindo níveis mais elevados de autonomia e tomada de decisão.

A progressão não ocorre de forma automática, estando condicionada ao alcance dos níveis de confiança esperados para cada etapa. Quando esses níveis não são atingidos, o estudante é reprovado e deve refazer integralmente o período de estágio, conforme previsto em regimento institucional. Isso evidencia a compreensão de que o desenvolvimento de competências demanda tempo e exposição adequada às práticas. Esse aspecto reforça a necessidade de um sistema avaliativo que acompanhe o estudante de forma contínua, reduzindo o risco de que a reprovação seja percebida como um evento inesperado. Durante a construção das EPAs, a importância de tornar os critérios avaliativos mais transparentes ao longo do percurso formativo foi amplamente discutida entre os docentes.

Em comparação ao modelo anterior, baseado em rubricas estáticas e de difícil sustentação, o novo modelo baseado em EPAs responde a fragilidades previamente identificadas, como a ausência de critérios claros e a dificuldade de justificar as avaliações realizadas. Ao estruturar as atividades em EPAs e vinculá-las a competências e níveis de confiança, amplia-se a possibilidade de identificação de lacunas de aprendizagem em tempo real, ao mesmo tempo em que se favorece maior transparência e consistência no processo avaliativo. Essa abordagem permite um acompanhamento mais preciso do desenvolvimento do estudante, facilitando intervenções pedagógicas direcionadas.

A implementação desse modelo demanda condições institucionais específicas para sua sustentação, como o alinhamento contínuo entre docentes, a clareza dos objetivos formativos e a garantia de campos de estágio que ofereçam oportunidades suficientes para a prática e avaliação das atividades propostas. Nesse sentido, o papel da liderança pedagógica mostra-se central na transição de uma cultura baseada na atribuição de notas para uma cultura orientada pela construção da confiança, na qual critérios explícitos, acompanhamento contínuo e corresponsabilização entre docentes e estudantes se tornam elementos estruturantes do processo formativo.

O processo de construção foi marcado por intensa participação docente, com reuniões periódicas que possibilitaram a validação coletiva das escolhas e o alinhamento conceitual entre os avaliadores. Esse aspecto reforça a importância da construção colaborativa na implementação de inovações educacionais, conforme destacado por Frank et al. (2010). Assim, os resultados indicam que a construção das EPAs não se limitou à transposição de modelos teóricos, mas constituiu um processo contextualizado, que considerou as especificidades institucionais, legais e pedagógicas do ensino técnico em enfermagem, configurando-se como uma contribuição relevante para o campo da educação em saúde.

Implicações para a gestão do processo avaliativo

A análise dos documentos institucionais evidenciou que a implementação das EPAs ultrapassou a dimensão meramente pedagógica, assumindo contornos de uma estratégia de gestão educacional com repercussões diretas na organização do processo avaliativo. Os registros das reuniões pedagógicas indicam a atuação ativa da coordenação na mediação do processo, especialmente na definição de critérios avaliativos e na condução de discussões entre docentes acerca da atribuição de níveis de confiança. Esse movimento dialoga com a compreensão de liderança pedagógica como elemento estruturante da qualidade educacional, na medida em que articula processos formativos e decisórios no cotidiano institucional.

Outro aspecto crítico refere-se à consistência das avaliações entre diferentes docentes. Modelos baseados em julgamento profissional estão sujeitos a variações decorrentes de maior ou menor rigor dos avaliadores, o que pode comprometer a equidade do processo. No modelo anterior, essa fragilidade se evidenciava na dificuldade de explicitar os critérios utilizados, resultando em questionamentos por parte dos estudantes e limitações na sustentação das decisões avaliativas. A proposta baseada em EPAs buscou mitigar essa variabilidade por meio da definição de rubricas estruturadas e do investimento em processos de alinhamento docente.

A intensificação de reuniões de orientação de estágio, com detalhamento de critérios, regras e normas, configurou-se como estratégia central para promover maior equivalência nas avaliações. Além disso, a utilização de um sistema de acompanhamento permite maior proximidade da coordenação no monitoramento das avaliações realizadas. Esse movimento encontra respaldo na literatura sobre avaliação baseada em competências, que enfatiza a necessidade de alinhamento entre avaliadores para garantir maior confiabilidade do julgamento (Cate, 2007; Cate, 2013). A coordenação, ao mediar essas discussões, garantiu que as decisões estivessem alinhadas com as diretrizes institucionais e curriculares.

No que diz respeito à cultura institucional, os registros analisados sugerem um movimento gradual de transição de um modelo centrado na nota para uma abordagem orientada pelo acompanhamento do desenvolvimento do estudante. Relatórios de devolutiva e registros de feedback indicam maior valorização de aspectos qualitativos do desempenho discente, bem como a incorporação do feedback como parte estruturante do processo avaliativo. Essa mudança, ainda que não homogênea entre todos os docentes, aproxima-se das concepções de avaliação formativa discutidas por Luckesi (2023), para quem o foco da avaliação deve deslocar-se da classificação para o acompanhamento da aprendizagem.

Os documentos também evidenciam que a adoção das EPAs promoveu maior aproximação entre o processo avaliativo e as demandas da prática assistencial. A explicitação dos critérios de desempenho e a utilização de instrumentos baseados em atividades profissionais concretas contribuíram para maior clareza nas expectativas formativas, conforme indicado nos registros de avaliação e acompanhamento discente. Esse achado converge com a literatura que compreende as EPAs como dispositivos que articulam formação e prática, favorecendo a tomada de decisão baseada na confiança profissional (Cate, 2005; Cate, 2013).

Do ponto de vista da gestão, os achados permitem identificar condições institucionais que favoreceram a implementação do modelo. Destacam-se a existência de espaços formais de discussão pedagógica, a atuação contínua da coordenação na mediação de conflitos e alinhamentos, e a disponibilidade institucional para revisão de instrumentos e processos. Tais condições reforçam a ideia de que mudanças em modelos avaliativos dependem de suporte organizacional e de uma cultura institucional que valorize processos colaborativos e reflexivos. A articulação entre liderança pedagógica, suporte institucional e colaboração docente contribuiu para a consolidação do modelo de avaliação por EPAs.

A partir desses elementos, interpreta-se que a adoção das EPAs implica a necessidade de reconfiguração da gestão do processo avaliativo, exigindo maior investimento em formação docente, mediação pedagógica e monitoramento contínuo. Mais do que a adoção de um novo instrumento, trata-se da incorporação de uma lógica avaliativa que demanda articulação entre atores institucionais e sustentação organizacional. Nesse sentido, embora os resultados apontem potencial de replicação do modelo, sua implementação em outros contextos dependerá da presença de condições institucionais semelhantes às identificadas neste estudo, bem como do reconhecimento, já indicado na literatura, de que processos avaliativos baseados em confiança exigem tempo, negociação e amadurecimento institucional (Cate, 2007; Luckesi, 2023).

Em síntese, a pesquisa demonstrou que a transição para o modelo de avaliação por EPAs na instituição estudada foi um processo complexo e multifacetado. Ele envolveu a superação das limitações do modelo tradicional, a definição cuidadosa de atividades profissionais confiáveis com base em critérios de viabilidade e observabilidade, e a estruturação de uma progressão por níveis de confiança. A coordenação pedagógica desempenhou um papel central na mediação e alinhamento, transformando a implementação das EPAs em uma ferramenta estratégica de gestão educacional que promove maior clareza, consistência e integração entre a formação teórica e a prática assistencial, respondendo diretamente ao objetivo de descrever e analisar esse processo de criação.

4. Conclusão

Este estudo descreveu e analisou o processo de criação das Atividades Profissionais Confiáveis (EPAs) como ferramenta de gestão educacional no ensino técnico em enfermagem, examinando a transição de um modelo tradicional para uma abordagem baseada em confiança. Verificou-se que o modelo avaliativo anterior apresentava limitações significativas, caracterizadas pela fragmentação de critérios, ausência de progressão explícita e dificuldade em integrar a avaliação da competência profissional à prática assistencial. A construção das EPAs configurou-se como um processo sistemático e deliberativo, mediado pela coordenação pedagógica, que geriu divergências docentes e definiu critérios avaliativos. A seleção das quatro EPAs centrais – aferição de sinais vitais e glicemia capilar; realização de medidas de higiene e conforto; realização de procedimentos básicos e manuseio de dispositivos relacionados à assistência; e administração de medicações – priorizou a viabilidade prática e a observabilidade nos campos de estágio. O modelo resultante organizou a avaliação por níveis de confiança e explicitou a progressão do estudante ao longo dos semestres, alinhando-a com a complexidade crescente dos cenários de prática. Essa reconfiguração do processo avaliativo representa uma contribuição gerencial e pedagógica ao promover maior clareza, consistência e alinhamento entre a formação teórica e as demandas reais da prática assistencial.

Contudo, o estudo reconhece limitações, como a realização da pesquisa em uma única instituição, o que restringe a generalização dos achados a outros contextos. Além disso, a investigação concentrou-se no processo de construção das EPAs, sem aprofundar a análise de sua aplicação com os estudantes, e a inserção da pesquisadora no campo pode ter influenciado a interpretação dos dados. Diante disso, sugere-se que a implementação das EPAs seja acompanhada de espaços estruturados de discussão pedagógica e mediação institucional contínua, com investimento na formação docente para o alinhamento de critérios avaliativos e o uso adequado do modelo. Recomenda-se a realização de estudos futuros que analisem a aplicação das EPAs em diferentes contextos institucionais, bem como investigações que explorem seus desdobramentos no processo formativo e o impacto direto no desempenho e na percepção dos estudantes.

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso da Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq

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