Percepções de Professores sobre o Princípio da Gestão Democrática na Escola

Leide Patricia Mozini da Costa e Silva; Flávia Pierrotti de Castro

DOI: 10.22167/2675-6528-202603129

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A gestão democrática constitui um princípio estruturante da educação brasileira, com previsão normativa e dependência da participação ativa da comunidade escolar. O estudo analisou a percepção de professores em exercício sobre a gestão democrática em suas realidades, buscando contribuir para a reflexão crítica do tema. Adotou-se uma abordagem qualitativa e descritiva, por meio de pesquisa de levantamento. A coleta de dados ocorreu com 48 professores, predominantemente da rede pública, utilizando um questionário eletrônico com questões fechadas e abertas, aplicado de forma voluntária e anônima. Os dados foram tratados por análise estatística descritiva e análise de conteúdo. Os resultados revelaram que os participantes reconheceram e valorizaram a gestão democrática em suas práticas e contextos escolares, identificando estruturas participativas. No entanto, a efetivação do princípio mostrou-se parcial, limitada por condições estruturais, como a precarização do trabalho e a falta de tempo para diálogo. Observou-se uma compreensão parcial do papel docente na construção da gestão democrática, com professores se percebendo mais como sujeitos a serem ouvidos do que como agentes corresponsáveis. Concluiu-se que, apesar de amplamente valorizada, a gestão democrática se materializa de forma incompleta no cotidiano escolar, evidenciando uma tensão entre sua previsão normativa, sua desejabilidade discursiva e sua concretização prática.

Palavras-chave: administração escolar; democracia; docentes; participação.

1. Introdução

O princípio da gestão democrática do ensino público foi inaugurado pela Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988), que instituiu a democracia como um pilar estruturante da sociedade brasileira. Nesse contexto, a educação foi reconhecida como elemento essencial para a ordem social, o desenvolvimento humano e o pleno exercício da cidadania. Posteriormente, sua regulamentação ocorreu por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei n.º 9.394/1996 – e sua importância foi reafirmada em diversos planos nacionais, estaduais e municipais de educação.

Em cumprimento aos preceitos constitucionais, a LDB (Brasil, 1996) estabeleceu mecanismos de descentralização, permitindo que Estados, Municípios e o Distrito Federal definissem normas próprias de gestão democrática. Contudo, a lei assegurou a participação dos profissionais da educação na elaboração do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e a participação das comunidades escolar e local em instâncias colegiadas, buscando operacionalizar a gestão democrática no cotidiano escolar (Esquinsani; Dametto, 2018). De forma similar, no contexto da redemocratização, o Estatuto do Magistério Paulista (São Paulo, 1985) instituiu o dever do docente de participar do Conselho de Escola e de promover o diálogo, a cooperação e a participação entre os sujeitos escolares, visando à construção de uma sociedade democrática.

Apesar da previsão normativa, a efetividade dos ideais da gestão democrática e a uniformidade no sentido de seus enunciados não são garantidas. O conceito de “gestão democrática” abarca tanto a dimensão técnica quanto a política (Amaro et al., 2023; Paro, 2016; Lück, 1997). Existe o risco de que essa expressão se reduza a um discurso institucional ou politicamente correto, desvinculado de práticas efetivas no cotidiano escolar (Cantero, 2007). Além disso, sua normatização tem sido interpretada de maneiras diversas, conforme o contexto local e os sujeitos envolvidos (Oliveira, 2015). Para que a democracia se manifeste como um modo de ser e agir no mundo, os valores democráticos precisam estar presentes nas personalidades individuais (Lück, 2013; Paro, 2016), em meio às tensões do capitalismo contemporâneo e da lógica neoliberal que desviam o foco da formação cidadã para a eficiência administrativa (Bruno, 2015).

Pesquisas recentes reforçam essa perspectiva, evidenciando que diferentes concepções de gestão democrática influenciam as práticas de gestão (Amaro et al., 2023). A participação docente ainda enfrenta barreiras estruturais e culturais, indicando a necessidade de maior corresponsabilidade entre os profissionais da educação (Zardo-Morescho et al., 2025). Embora haja avanços no campo normativo, persistem limitações quanto à participação efetiva dos professores nos processos decisórios (Rosa et al., 2023). Concepções de caráter autoritário podem emergir no desenvolvimento do processo pedagógico, o que sublinha a importância da internalização dos valores democráticos (Paro, 2016).

A materialização incompleta da gestão democrática no cotidiano escolar, apesar de sua ampla valorização pelos docentes e sua previsão normativa, revela uma tensão entre a desejabilidade discursiva e a concretização efetiva nas práticas institucionais. Essa lacuna prática e teórica ressalta a importância de investigar as percepções dos educadores. A relevância do princípio da gestão democrática, compreendido como um processo histórico e multidimensional que se efetiva mediante descentralização, participação e tomada coletiva de decisões (Esquinsani e Dametto, 2018), justifica a investigação de como os educadores percebem sua aplicação. Investigar a educação exige escutar a voz do educador e os valores que sustentam sua prática (Giroux, 1987). Assim, o presente estudo teve por objetivo analisar, a partir de amostra não probabilística por conveniência, como professores em exercício de diferentes contextos percebem o princípio da gestão democrática em suas realidades, visando contribuir para a reflexão crítica sobre o tema.

2. Material e Métodos

Adotou-se, para a realização deste estudo, uma abordagem qualitativa, conforme os preceitos de Lüdke e André (2013), reconhecendo sua adequação para investigações no campo da Educação. A pesquisa caracterizou-se como um levantamento, seguindo as diretrizes de Gil (2002), com o propósito de coletar pontos de vista e percepções dos participantes. A delimitação do objeto de estudo e a aproximação com o campo de pesquisa foram embasadas na experiência profissional em projetos de práticas restaurativas desenvolvidos em escolas.

A unidade de análise consistiu nas percepções de professores em exercício sobre o princípio da gestão democrática em suas realidades escolares. A amostra foi composta por professores em atuação, selecionados por conveniência, de forma não probabilística. Foram coletadas cinquenta respostas, das quais duas foram descartadas por não atenderem aos critérios de preenchimento ou perfil, resultando em quarenta e oito respostas válidas para análise. Os participantes estavam majoritariamente vinculados à rede pública de ensino.

O instrumento de coleta de dados foi um questionário eletrônico, elaborado na plataforma Google Forms. Sua concepção fundamentou-se nos princípios da legislação educacional vigente, como a Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), além de referenciais teóricos sobre gestão democrática (Paro, 2016; Lück, 2013; Bruno, 2015). O questionário incluiu questões fechadas, organizadas em escala Likert (Likert, 1932) e de múltipla escolha, e duas questões abertas para aprofundamento (Creswell, 2009).

O formulário eletrônico foi estruturado em quatro seções temáticas, totalizando dezenove questões. As seções abordaram: (i) perfil docente e autopercepção de atuação; (ii) estruturas participativas existentes nas escolas; (iii) percepções sobre a gestão democrática; e (iv) desafios e possibilidades para sua efetivação, incluindo as questões abertas. O período de coleta de dados estendeu-se de 6 de janeiro a 27 de fevereiro de 2026.

O link do questionário foi divulgado por e-mail ao Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (APEOESP) e ao Centro do Professorado Paulista (CPP). Adicionalmente, o link foi compartilhado em grupos de mensagens instantâneos direcionados a profissionais da educação, acompanhado de um convite e detalhamento do público-alvo. A participação na pesquisa ocorreu de forma voluntária, garantindo o anonimato dos respondentes e a não coleta de dados pessoais ou institucionais identificáveis.

Em relação aos cuidados éticos, o estudo não foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), por enquadrar-se nas hipóteses de dispensa previstas no parágrafo único do art. 1º da Resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS) n° 510/2016 (Brasil, 2016). Especificamente, o estudo objetivou o aprofundamento teórico de situações emergentes na prática profissional, conforme o inciso VII da referida resolução, e a amostra foi conduzida com garantia de anonimato, em consonância com o inciso I da mesma resolução.

A participação dos docentes foi facultativa, permitindo que interrompessem o preenchimento do formulário a qualquer momento ou respondessem apenas às questões de seu interesse. A única questão obrigatória referiu-se ao aceite do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), que foi inserido no corpo do formulário eletrônico. O TCLE teve como finalidade apresentar informações sobre o estudo, os contatos das autoras e assegurar a participação livre e segura dos participantes.

Os dados coletados foram tratados por meio de análise estatística descritiva simples, utilizando frequências e percentuais, para identificar tendências nas percepções dos docentes. Posteriormente, realizou-se a análise qualitativa de conteúdo das respostas abertas, fundamentada nos princípios de Bardin (2016), visando a interpretação dos dados à luz da literatura pertinente. A organização dos dados foi realizada para permitir a identificação de padrões e a compreensão aprofundada das temáticas abordadas.

3. Resultados e Discussão

A análise dos dados coletados, provenientes de 48 respostas válidas de professores em exercício, revelou percepções multifacetadas sobre a gestão democrática no contexto escolar. Os resultados foram organizados em eixos temáticos que abordaram o perfil profissional dos docentes, a existência e efetividade das estruturas participativas, as concepções sobre a gestão democrática e os desafios e potencialidades para sua concretização. Essa organização permitiu uma compreensão aprofundada da tensão entre a previsão normativa do princípio, sua desejabilidade discursiva e sua materialização prática no cotidiano das escolas, conforme o objetivo do estudo.

Inicialmente, o perfil dos docentes participantes indicou uma predominância de profissionais com experiência consolidada. A faixa etária majoritária situou-se entre 46 e 55 anos, representando 47,9% dos respondentes, seguida por 22,9% na faixa de 36 a 45 anos e 18,8% entre 56 e 65 anos. A menor representatividade de docentes mais jovens, com 6,3% para a faixa de 26 a 35 anos e 4,2% para até 25 anos, pode refletir tendências geracionais na adesão a pesquisas, embora também dialogue com discussões sobre a atratividade da carreira docente e o risco de um “apagão docente” (Bof et al., 2023; Instituto Semesp, 2022).

Em relação à formação acadêmica, verificou-se que 50% dos docentes possuíam licenciatura, enquanto 41,7% detinham especialização. A atuação profissional concentrou-se nas áreas de Matemática (19,2%) e Língua Portuguesa (15,4%), seguidas por Pedagogia/Polivalente (15,4%). Notou-se também a presença de docentes em Geografia (9,6%), Arte (7,7%) e História (7,7%), além de outras áreas com menor incidência. A possibilidade de indicação de mais de uma área de atuação revelou a ocorrência de multidisciplinaridade, com docentes atuando em duas ou três disciplinas simultaneamente, e a presença de professores polivalentes, o que pode indicar uma fragmentação do trabalho docente, conforme apontado por Oliveira (2021).

O tempo de atuação na educação dos participantes também demonstrou experiência significativa, com 44,68% dos profissionais apresentando mais de 20 anos de serviço e 27,66% atuando entre onze e 20 anos. Essa longevidade profissional é coerente com o perfil etário majoritário da amostra. Quanto ao nível de ensino, 57,45% dos docentes atuavam em apenas um nível, mas uma parcela considerável de 42,55% declarou atuar em diferentes frentes, como Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. A maioria dos respondentes (93,7%) estava vinculada à rede pública de ensino, sendo 56,3% em escolas estaduais e 29,2% em municipais, o que alinha a pesquisa à previsão normativa da gestão democrática, que se restringe ao ensino público.

A autopercepção dos docentes sobre sua atuação em relação aos princípios da gestão democrática, como diálogo, escuta, cooperação e participação, revelou uma visão predominantemente otimista. A maioria dos respondentes (68,75%) identificou sua atuação como alinhada a esses valores, sendo 16,7% em “total medida” e 52,08% em “grande medida”. No entanto, 20,8% situaram suas práticas em nível moderado, e uma minoria (10,42%) reconheceu pouca ou nenhuma incorporação. Essa percepção otimista, embora positiva, deve ser analisada com cautela, considerando o fenômeno da desejabilidade social e o enviesamento de respostas, que podem levar os participantes a apresentar respostas alinhadas a valores socialmente desejáveis, como a democracia (Almiro, 2017; Paro, 2016).

Em relação à existência de projetos voltados à cultura de paz nas escolas, 66,67% dos participantes afirmaram a presença de tais iniciativas. Contudo, ao comparar esse dado com a existência de comissões de mediação ou núcleos de práticas restaurativas, apenas 24,5% declararam a existência dessas estruturas formalizadas. Essa diferença sugere que a cultura de paz pode ser compreendida de forma mais ampla, por vezes desvinculada de práticas estruturadas de resolução de conflitos, conforme proposto por Lederach (2011) e Zehr (2015). É possível que práticas de mediação ocorram de forma menos formalizada no cotidiano escolar, conduzidas pela equipe gestora sem a constituição de comissões específicas.

Estruturas participativas

A investigação sobre as estruturas participativas existentes nas escolas revelou que o Conselho de Escola e o Conselho de Classe foram os grupos mais citados, ambos com 85,7% de incidência. A Associação de Pais e Mestres (APM) foi mencionada por 77,6% dos respondentes, seguida pelos Representantes de Classe (67,3%) e Grêmio Estudantil (63,3%). Em menor escala, 24,5% dos participantes indicaram a Comissão de Mediação ou Núcleo de Práticas Restaurativas, e 22,4% apontaram o Colegiado Gestor ou Conselho Pedagógico. Apenas 12,2% citaram o Conselho Comunitário Escolar, e 4,1% afirmaram que tais grupos não estavam ativos, o que indica a prevalência de mecanismos formais de participação tradicionalmente previstos na estrutura institucional.

A percepção dos docentes sobre a participação efetiva desses grupos nos processos decisórios da escola foi majoritariamente positiva, com 47,92% dos respondentes indicando uma participação ativa e 43,75% uma participação parcial. Apenas 2,08% afirmaram que os grupos não participam de forma efetiva, e 6,25% não souberam informar. Embora a maioria perceba a atuação dos coletivos nos processos decisórios, a plena efetividade dessa participação ainda apresenta limites. A pesquisa não permitiu aferir o grau de importância das decisões em que esses grupos participam, uma limitação que Bordenave (2007) já apontava ao discutir a coexistência de participação real e simbólica.

Ao ser questionados sobre a possibilidade de gestão compartilhada das decisões entre todos os segmentos escolares, 46,9% dos participantes concordaram totalmente e 40,6% concordaram parcialmente, totalizando 87,5% de concordância. Não houve discordância total, e apenas 12,5% discordaram parcialmente. Esse resultado converge com achados de outros estudos (Instituto Iungo, 2022), que indicam um anseio por relações mais democráticas e inclusivas na escola. A centralidade do tema da democratização no imaginário docente é reforçada, evidenciando a valorização do princípio da gestão democrática, mesmo que sua concretização enfrente desafios.

A percepção dos docentes sobre a escuta da comunidade escolar revelou que a escuta é mais consistente entre os atores internos da escola, como professores e alunos. As categorias “frequentemente” e “sempre” somaram 54,2% para professores e 49% para alunos. Esse percentual diminuiu progressivamente para famílias (39,1%), funcionários (44,6%) e, de forma mais acentuada, para a comunidade local (24,5%). Embora a questão não tenha especificado se a escuta se referia a espaços coletivos institucionalizados, os dados sugerem um maior reconhecimento da escuta entre os sujeitos diretamente inseridos no cotidiano escolar, em contraste com a menor percepção atribuída à comunidade externa. Isso pode sinalizar uma gestão mais setorial, onde a participação comunitária é vista como apoio eventual, e não como um pilar constituinte da tomada de decisão coletiva, contrariando a visão de Paro (2016) sobre a escola como sistema aberto.

A análise das tomadas de decisões pedagógicas e estruturais indicou que as decisões pedagógicas são mais compartilhadas, com 62,5% das respostas nas categorias “sempre” e “frequentemente”. Em contraste, as decisões de caráter estrutural apresentaram um percentual inferior nessas mesmas categorias (45,8%), com maior incidência de respostas negativas, especialmente na categoria “nunca” (14,6% para estruturais, contra 2,1% para pedagógicas). Esse cenário sugere que as decisões relacionadas ao ensino-aprendizagem são mais abertas à participação do que aquelas ligadas à infraestrutura, recursos e finanças. A diferença de sete vezes na incidência da categoria “nunca” entre as decisões estruturais e pedagógicas evidencia um distanciamento entre essas dimensões, o que contraria a perspectiva de Lück (1997) de que a gestão escolar deve ser um processo integrado entre o pedagógico e o administrativo.

Ao avaliar o grau de escuta e reconhecimento de suas próprias contribuições nas decisões pedagógicas e administrativas, os docentes apresentaram uma percepção que, embora positiva em parte, revelou limitações. A soma das categorias “frequentemente” e “sempre” atingiu 43,8%, indicando uma percepção regular de escuta. No entanto, a predominância da categoria “às vezes” (33,3%) sugere que essa experiência não é contínua para todos, alinhando-se aos achados de Zardo-Morescho et al. (2025) sobre as barreiras à participação docente. Comparando com a percepção geral de escuta (Tabela 4), houve um aumento expressivo nas respostas negativas quando os participantes avaliaram a própria experiência, com a categoria “nunca” subindo de 0% para 10,4% e “raramente” de 6,3% para 10,4%. Esse deslocamento sugere uma possível distância entre o discurso coletivo sobre a escuta institucional e a vivência individual dos sujeitos.

Percepção sobre a presença efetiva do princípio da gestão democrática

A percepção sobre a presença efetiva do princípio da gestão democrática na prática escolar revelou que 47,9% dos respondentes a consideram presente “frequentemente” ou “sempre”. Contudo, a expressiva incidência da categoria “às vezes” (33,3%) indica que essa presença ainda ocorre de forma irregular. Além disso, 18,8% apontaram baixa ou inexistente presença (“raramente” e “nunca”). Essa diversidade de respostas, inclusive entre os docentes do ensino particular, que indicaram “sempre”, “frequentemente” e “às vezes”, sugere que, embora haja espaços decisórios, eles ainda são marcados por limitações, corroborando os achados de Rosa et al. (2023) sobre a efetivação parcial da gestão democrática.

Desafios da efetivação do princípio da gestão democrática

Os principais desafios para a efetivação da gestão democrática, identificados pelos 48 participantes, concentram-se em condições estruturais e organizacionais. A “falta de tempo para reuniões e escuta” foi o fator mais citado (56,3%), seguido pelo “excesso de burocracia” (52,7%) e pela “falta de interesse da comunidade” (50%). Outros fatores relevantes incluíram a “centralização das decisões” (45,8%) e o “modelo de gestão com perfil empresarial” (41,7%). Esses resultados evidenciam que a sobrecarga de trabalho docente, o acúmulo de tarefas administrativas e a intensificação de avaliações padronizadas, frequentemente mencionadas nas respostas abertas, limitam a autonomia escolar e a participação efetiva, conforme discutido por Bruno (2015) e Paro (2016).

A “falta de tempo” como fator central para a dificuldade de participação pode ser compreendida à luz das reflexões de Bauman (2007) sobre a liquidez das relações contemporâneas, onde a aceleração e a pressão por desempenho fragilizam vínculos e reduzem a disponibilidade para o compromisso coletivo. No entanto, essa dificuldade não é meramente operacional, mas reflete uma estrutura organizacional escolar que, muitas vezes, inviabiliza materialmente o exercício da gestão democrática, como apontam Paro (2016), Lück (1997) e Bruno (2015), que criticam as lógicas burocráticas, centralizadoras e tecnicistas que fragmentam tarefas e racionalizam o tempo institucional em detrimento do diálogo e da participação.

A preocupação com a saúde mental docente emergiu como uma barreira psicossocial significativa, com a demanda por profissionais de apoio, como psicólogos e especialistas, para evitar que situações complexas recaiam exclusivamente sobre o professor. Esse dado revela a crescente recorrência de respostas técnico-especializadas como estratégia de enfrentamento das dificuldades escolares. Embora Patto (2022) alerte que o foco excessivo em diagnósticos psicológicos pode obscurecer deficiências na gestão escolar, a severa precarização da saúde mental docente, caracterizada pela predominância de transtornos ansiosos como principal causa de afastamentos (IESS, 2025), confere contornos dramáticos a essa preocupação.

Facilitadores da gestão democrática

Na percepção dos participantes, os facilitadores da gestão democrática concentram-se em dimensões comunicativas, políticas, éticas/relacionais e organizacionais. A dimensão comunicativa foi a mais expressiva, com 26 dos 43 respondentes mencionando o diálogo e a escuta como elementos cruciais. A participação e a cooperação/coletividade também foram frequentemente citadas, reforçando a centralidade da construção coletiva de decisões. Freire (1987) e Lück (2016) corroboram a importância do diálogo como fundamento da prática educativa emancipadora e elemento estruturante da gestão participativa, respectivamente. A valorização da participação efetiva da comunidade escolar, que não deve “ficar apenas no papel”, mas se concretizar em práticas escolares, foi um ponto recorrente.

A dimensão ética e relacional destacou valores como empatia, pertencimento e valorização dos profissionais, além da importância de um bom relacionamento e respeito. A transparência e o Projeto Político-Pedagógico (PPP) foram citados na dimensão organizacional. A análise dessas respostas, organizadas em dimensões, permite compreender que a gestão democrática se constitui na articulação de diversos eixos interdependentes. A necessidade de uma gestão que se construa a partir das relações, dos contextos e das experiências concretas dos sujeitos, superando lógicas programadas que nem sempre atendem ao dinamismo do cotidiano escolar, foi enfatizada, conforme Silva (2009).

Papel da participação docente como fortalecedora da gestão democrática

A participação docente é percebida como um elemento fundamental para fortalecer a gestão democrática, principalmente porque o professor é visto como detentor do conhecimento da “realidade prática” da sala de aula e da “linha de frente” da escola. A escuta desse saber docente é considerada essencial para que as decisões sejam coerentes com as necessidades da comunidade, evitando que a gestão incorra em decisões distanciadas da realidade vivida. Essa perspectiva ressalta a importância do professor como interlocutor entre alunos, famílias e equipe gestora, qualificando as decisões escolares.

A participação docente também é associada ao fortalecimento da corresponsabilidade, ao desenvolvimento de uma cultura democrática de pertencimento e à maior aceitação das decisões institucionais. A necessidade de horizontalidade nas relações, expressa em termos como “voz ativa do professor” e “protagonismo nas decisões administrativas”, foi recorrente, defendendo que a participação não deve depender exclusivamente da vontade do diretor. Essa percepção encontra ressonância em Paro (2016), que argumenta que a participação é intrínseca à democracia e não uma mera concessão da direção. A participação é vista, ainda, como mecanismo de contenção de práticas autoritárias e centralização decisória, ampliando o caráter democrático da gestão escolar.

No entanto, ao cruzar esses dados com a autopercepção dos docentes sobre sua atuação democrática, observou-se uma menor incidência de formulações que os posicionassem como agentes ativos de transformação institucional (6% a 12%), registradas como posturas pontuais de alteridade e humildade. Predominaram, em contrapartida, referências ao professor como portador de conhecimento sobre a realidade escolar ou como sujeito que deve ser ouvido nos processos decisórios (87% a 93%). Tais resultados sugerem que a compreensão do papel docente como fortalecedor de práticas democráticas ainda se encontra mais associada à condição de interlocutor ou destinatário da participação – isto é, daquele que deve ser ouvido – do que à de agente corresponsável pela construção ativa da gestão democrática.

Em síntese, os resultados da pesquisa indicam que, embora a gestão democrática seja amplamente reconhecida e valorizada pelos professores, sua efetivação no cotidiano escolar é parcial e tensionada. As estruturas participativas existem, e há uma percepção positiva sobre a possibilidade de gestão compartilhada, mas a participação efetiva e a escuta da comunidade externa ainda são limitadas. Os principais desafios residem em condições estruturais, como a falta de tempo e o excesso de burocracia, e em uma compreensão ainda incompleta do papel ativo do docente na construção da gestão democrática, percebendo-se mais como sujeito a ser ouvido do que como agente corresponsável, o que impede a plena concretização do princípio.

4. Conclusão

O presente estudo buscou analisar a percepção de professores em exercício sobre o princípio da gestão democrática em suas realidades, contribuindo para a reflexão crítica do tema. Verificou-se que os docentes reconheceram e valorizaram a gestão democrática em suas práticas e contextos escolares, identificando a presença de estruturas participativas. Contudo, observou-se que a efetivação desse princípio se manifestou de forma parcial, tensionada por limitações estruturais, como a precarização das condições de trabalho, a insuficiência de tempo institucional para o diálogo e o excesso de burocracia. Além disso, identificou-se uma compreensão ainda incompleta do papel docente na construção da gestão democrática, com os professores se percebendo mais como sujeitos a serem ouvidos do que como agentes corresponsáveis pela transformação institucional. Essa análise ressalta a tensão existente entre a previsão normativa da gestão democrática, sua desejabilidade discursiva e sua concretização prática no cotidiano escolar.

Apesar da contribuição para a compreensão das dinâmicas da gestão democrática, o estudo apresentou algumas limitações, como o uso de amostra não probabilística por conveniência e a possibilidade de enviesamento das respostas pela desejabilidade social. Adicionalmente, a pesquisa não permitiu aferir o grau de importância das decisões em que os grupos participativos atuam, nem especificou se a escuta da comunidade se referia a espaços coletivos institucionalizados, o que restringe inferências mais precisas. Para estudos futuros, sugere-se investigar a implementação de estratégias que promovam a corresponsabilidade docente e a superação das barreiras estruturais identificadas, bem como analisar o impacto de diferentes modelos de seleção de diretores na efetivação da gestão democrática. Recomenda-se também aprofundar a pesquisa sobre a articulação entre as dimensões pedagógica e administrativa da gestão, buscando modelos que integrem efetivamente a infraestrutura e os recursos como suporte essencial à aprendizagem.

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso da Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq

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