Deficiência Intelectual, Sistema de Apoios e o Desenvolvimento de Funções Executivas

Márcia Marin Vianna; Sheila Cristina Da Silva Victório

DOI: 10.22167/2675-6528-202603223

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A presença de estudantes com deficiência intelectual (DI) em classes de ensino comum apresenta desafios significativos para os docentes na promoção de ensino e aprendizagem eficazes. Este cenário motivou a articulação de três eixos: a aprendizagem da pessoa com DI, o modelo de sistema de apoios da “Association of Intellectual and Developmental Disabilities” (AAIDD) e o desenvolvimento de funções executivas, conforme estudos das neurociências. Buscou-se compreender se planos educacionais individualizados (PEIs) continham a intenção de promover o desenvolvimento de funções executivas nucleares (memória de trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva) por meio de planejamento intencional. O objetivo foi identificar essa intenção em planejamentos de ensino, explicitada por objetivos, estratégias ou recursos para o desenvolvimento das funções executivas. A investigação delineou-se como uma pesquisa qualitativa de análise documental, que apreciou onze PEIs anônimos, elaborados em duas escolas públicas do ensino fundamental 1. Os resultados principais indicaram a existência de propostas didáticas que envolviam a promoção do desenvolvimento de funções executivas. Contudo, não foi possível determinar se os docentes tinham consciência desse objetivo. Para aprofundar essa questão, seriam necessárias entrevistas e observações das práticas de ensino, sugerindo novas investigações.

Palavras-chave: Deficiência intelectual; Funções executivas; Plano educacional individualizado.

1. Introdução

A educação inclusiva no Brasil é sustentada por políticas públicas e legislação que visam garantir acesso, permanência, participação e aprendizagem de todos os alunos na escola comum, respeitando a diversidade (Brasil, 2001, 2008, 2009, 2025). Contudo, a prática escolar apresenta desafios significativos para assegurar a aprendizagem de estudantes com condições de desenvolvimento atípicas, como a deficiência intelectual, o transtorno do espectro do autismo e as altas habilidades/superdotação, que compõem o público da educação especial (Brasil, 2008, 2015, 2025).

Nesse contexto, o ensino escolar de pessoas com deficiência intelectual (DI) merece atenção especial. Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) de 2023 revelam que 53% do total de estudantes da educação especial possuem DI, o que corresponde a aproximadamente um milhão de estudantes. A relevância desse grupo, devido à sua presença numericamente expressiva nas salas de aula comuns e à constante inquietação docente sobre as melhores estratégias de ensino, justifica o foco deste estudo.

Nesse cenário, três eixos principais foram abordados para o desenvolvimento desta pesquisa: o perfil de desenvolvimento da pessoa com deficiência intelectual, o sistema de apoios baseado no modelo social da deficiência, conforme a American Association of Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD), e o desenvolvimento de funções executivas, à luz dos estudos das neurociências. A intersecção desses eixos direcionou a investigação para a intencionalidade do ensino no contexto escolar, por meio da análise de Planos Educacionais Individualizados (PEIs).

A deficiência intelectual, segundo a AAIDD (2021), é caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, manifestando-se antes dos 22 anos de idade. Essa perspectiva social da deficiência enfatiza a importância dos sistemas de apoio, que consistem em um conjunto de recursos, estratégias e serviços destinados a promover a autonomia, participação e qualidade de vida da pessoa com DI, além de reduzir barreiras. Os PEIs são reconhecidos como uma resposta educativa fundamental para as necessidades específicas de estudantes com deficiência, funcionando como um documento que visa promover a aprendizagem e integrar o sistema de apoio (Mascaro, 2018; Pereira e Nunes, 2018; Tannús-Valadão e Mendes, 2018; Sousa e Redig, 2024).

As limitações no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo da pessoa com deficiência intelectual estão intrinsecamente ligadas ao desenvolvimento das funções executivas. Estudos em neurociências indicam que o investimento no aprimoramento dessas funções atua como um sistema de apoio crucial, favorecendo o desenvolvimento e a aprendizagem (Almeida e Silva, 2020; Cosenza e Guerra, 2011; Nascimento e Braun, 2024; Souza e Gomes, 2015). As funções executivas são habilidades essenciais para a concentração, o pensamento e a execução de tarefas, permitindo a tomada de decisões e a iniciativa, e evitando ações impulsivas (Amaral e Guerra, 2022; Diamond, 2014). Elas se organizam em três habilidades nucleares: memória de trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva, que sustentam outras capacidades mais complexas, como raciocínio, resolução de problemas e planejamento. A literatura destaca que o desenvolvimento limitado dessas funções em estudantes com deficiência intelectual impacta diretamente o desempenho acadêmico, incluindo leitura, escrita e matemática (Almeida e Silva, 2020).

Diante da importância das funções executivas para o desenvolvimento e aprendizagem de estudantes com deficiência intelectual, a intencionalidade do ensino para o aprimoramento dessas funções, como parte do sistema de apoios, emerge como um tema central. A problematização desta pesquisa buscou compreender como o planejamento de ensino para estudantes com deficiência intelectual tem sido elaborado, considerando o sistema de apoios e o desenvolvimento das funções executivas, e se há, nos planos educacionais individualizados, a intenção de promover o desenvolvimento das funções executivas nucleares, como memória de trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva, por meio de um planejamento intencional. A relevância de investigar essa intencionalidade reside na necessidade de garantir que as práticas pedagógicas sejam eficazes e alinhadas às necessidades cognitivas desses alunos, justificando a análise de planejamentos de ensino. O objetivo deste estudo foi encontrar em planejamentos de ensino essa intenção explicitada por meio de objetivos, estratégias ou recursos para o desenvolvimento das funções executivas.

2. Material e Métodos

O presente estudo delineou-se como uma pesquisa de natureza qualitativa, adotando uma abordagem metodológica de análise documental. Este tipo de investigação, de caráter exploratório, foi empregado para atingir o objetivo de identificar a intencionalidade do ensino no contexto escolar, conforme a perspectiva de Cellard (2008), que ressalta a relevância dos documentos escritos como fontes para pesquisas em ciências sociais. A pesquisa documental permite a compreensão de dados por meio da análise de diversos registros (Sá-Silva; Almeida; Guindani, 2009).

A unidade de análise consistiu em Planos Educacionais Individualizados (PEIs), que são documentos elaborados para atender às necessidades específicas de estudantes com deficiência. A escolha dos PEIs justificou-se por serem instrumentos da prática docente que registram a intencionalidade do ensino, além de se configurarem como um elemento constituinte do sistema de apoio para estudantes com deficiência intelectual. Sua elaboração é uma previsão legal, tornando-se obrigatória para garantir a individualização do ensino, conforme o Decreto nº 12.686 de 2025 (Brasil, 2025).

Foram analisados onze PEIs, todos elaborados para estudantes com deficiência intelectual, sem qualquer identificação pessoal. Esses planos foram desenvolvidos em duas escolas públicas do ensino fundamental I, localizadas no município do Rio de Janeiro, sendo uma da esfera federal e outra da estadual. A amostra incluiu dois PEIs de 1º ano, três de 2º ano, dois de 3º ano, dois de 4º ano e dois de 5º ano, abrangendo o período de 2017 a 2025.

A coleta dos documentos ocorreu mediante solicitação direta junto aos profissionais das duas escolas. Os PEIs foram disponibilizados em formato digital pelas coordenadoras da área de educação especial. Para assegurar a conformidade ética, os planos foram recebidos de forma anônima, e Termos de Autorização e Compromisso para uso das informações e de confidencialidade dos dados foram devidamente assinados, garantindo a privacidade e o uso exclusivo para fins de pesquisa.

Os planejamentos apresentavam uma estrutura básica comum, composta por uma parte inicial de identificação, seguida de objetivos, planejamento de estratégias e previsão de recursos. Havia uma relação direta com os componentes curriculares, como linguagem, escrita, leitura, conhecimento matemático e científico. Cada plano continha aproximadamente sete páginas de registros, e sua elaboração envolveu docentes da educação especial, da turma comum e a equipe pedagógica. A periodicidade para replanejamento e avaliação era descrita como trimestral ou semestral, com flexibilidade para ajustes conforme a necessidade.

A análise dos dados foi realizada em etapas. Primeiramente, procedeu-se a uma leitura geral e integral dos onze PEIs, com o objetivo de familiarização com o conteúdo e busca por registros relacionados ao tema central do estudo. Durante essa fase, foram realizadas anotações e destaques em um bloco de notas, visando identificar elementos que pudessem indicar a intencionalidade didática de promover o desenvolvimento das funções executivas nucleares, como memória de trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva.

Em seguida, os onze planos foram agrupados em um arquivo único e processados por meio do Gemini, uma Inteligência Artificial generativa do Google. A ferramenta foi utilizada para buscar, nos planejamentos, palavras e expressões que se relacionassem ao desenvolvimento das funções executivas, à luz dos estudos das neurociências, presentes em objetivos, estratégias e ações pedagógicas. O resultado gerado pela IA foi subsequentemente revisado e submetido a análises comparativas rigorosas, confrontando-o com os PEIs originais, as anotações prévias e os pressupostos teóricos que fundamentaram a pesquisa. A organização e análise dos dados ocorreram de forma descritiva e interpretativa, em diálogo com os referenciais teóricos do estudo (Stake, 2011).

3. Resultados e Discussão

A análise dos Planos Educacionais Individualizados (PEIs) revelou uma complexidade inerente ao desenvolvimento da pessoa com deficiência intelectual (DI), que se manifesta na intersecção entre suas limitações e possibilidades, e a eficácia dos sistemas de apoio oferecidos. A literatura especializada, incluindo a American Association of Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD), destaca que indivíduos com DI frequentemente apresentam prejuízos no desenvolvimento das funções executivas, que, no entanto, são habilidades passíveis de ensino e aprimoramento. Nesse contexto, o PEI emerge como um instrumento potencialmente valioso para integrar o sistema de apoios, devendo, idealmente, contemplar o planejamento intencional para o desenvolvimento dessas funções cognitivas essenciais.

A estrutura dos onze PEIs examinados demonstrou um alto nível de detalhamento e uma abordagem multidimensional, refletindo uma preocupação em abranger diversas facetas do desenvolvimento do estudante. Cada plano apresentava uma organização consistente, com seções dedicadas a informações de identificação, objetivos claros, estratégias pedagógicas e recursos previstos. A abrangência dos conteúdos incluía componentes curriculares tradicionais, como linguagem, escrita, leitura e matemática, além de aspectos atitudinais, procedimentais e áreas como o desenvolvimento social, comportamental e atividades de vida diária, indicando um esforço para um planejamento holístico.

Para identificar a intencionalidade de ensino voltada ao desenvolvimento das funções executivas nucleares (memória de trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva), utilizou-se uma abordagem de análise documental auxiliada por inteligência artificial generativa. Inicialmente, a percepção explícita de objetivos, ações, estratégias e recursos diretamente relacionados a essas funções não foi imediatamente evidente nos documentos. A ferramenta de IA foi empregada para rastrear palavras e expressões nos planejamentos que pudessem indicar tais intenções, à luz dos conhecimentos das neurociências, e os resultados foram subsequentemente revisados e comparados com os PEIs originais e os pressupostos teóricos do estudo.

No que concerne à memória de trabalho, os PEIs continham objetivos e ações que, implicitamente, poderiam promover essa função. Observou-se a inclusão de atividades como a reprodução de recados curtos, a narração de fatos e histórias lidas ou ouvidas, a sequenciação lógica de eventos, e o registro sequencial de numerais, letras e palavras. Essas propostas didáticas, embora não explicitamente rotuladas como “memória de trabalho”, demandam a retenção e manipulação de informações, elementos centrais para o aprimoramento dessa função executiva, conforme apontado por Almeida e Silva (2020).

As estratégias e recursos identificados para apoiar a memória de trabalho incluíam o uso de comandos simples, diretos e fragmentados, a divisão de atividades em etapas sequenciais, e a utilização de suportes visuais, como imagens, mapas de ideias, esquemas e linhas de tempo. Adicionalmente, foram previstos recursos de consulta, como alfabeto móvel, réguas e tabelas. Tais abordagens visam reduzir a carga cognitiva e organizar o pensamento, liberando espaço mental para novas atividades e facilitando o acesso e a recuperação de informações, alinhando-se às recomendações para o ensino de estudantes com DI (Sousa e Redig, 2024).

Em relação ao controle inibitório, os planejamentos apresentavam objetivos e ações que envolviam a capacidade de aguardar a vez de falar ou agir, o compartilhamento de materiais e brinquedos, o cumprimento de combinados e regras, e a manutenção do foco com resistência a distrações. Essas atividades são cruciais para o desenvolvimento da autorregulação e da capacidade de suprimir respostas impulsivas, habilidades fundamentais para a interação social e a aprendizagem em ambientes escolares, conforme a literatura sobre funções executivas (Diamond, 2014).

As estratégias e recursos para o controle inibitório incluíam a mediação sistemática por meio de interação verbal e uso de símbolos, a retomada imediata e constante dos acordos (verbais, escritos e visuais), e a criação de um ambiente adequado para reduzir estímulos e distratores. A interação verbal com comandos simples e assertivos, como “Vamos?”, “Olha pra cá!” ou “É a sua vez agora!”, também foi observada. Essas práticas visam treinar o tempo de resposta cerebral e fornecer pistas para o comportamento social adequado, contribuindo para o desenvolvimento da capacidade de inibição de respostas inadequadas.

Quanto à flexibilidade cognitiva, os PEIs continham objetivos e ações que promoviam a reorganização do comportamento diante de cansaço ou estafa, a realização de escolhas conscientes, a adaptação a transições de ambientes e atividades, e a aplicação de saberes em diferentes contextos. Essas propostas são essenciais para que o estudante com DI possa ajustar seu pensamento e comportamento a novas situações, superando a rigidez cognitiva e desenvolvendo a capacidade de alternar entre diferentes tarefas ou perspectivas, um aspecto vital para a resolução de problemas.

As estratégias e recursos para a flexibilidade cognitiva incluíam a flexibilização da carga horária e do tempo escolar, a reorganização em tempos curtos e estruturados com pausas, e a oferta de escolhas estruturadas (opção A ou B). A previsibilidade foi garantida por meio de rotinas visuais e listas com checagem, e a proposição de atividades funcionais e práticas com variação de recursos e linguagens para uma mesma tarefa. Essas abordagens buscam facilitar a adaptação do estudante a novas demandas e contextos, promovendo a capacidade de mudar de estratégia quando necessário.

Apesar da presença dessas propostas didáticas que, em sua essência, envolviam a promoção do desenvolvimento de funções executivas, a análise revelou que não havia indicações diretas e explícitas nos PEIs sobre essa intencionalidade. As ações, objetivos, estratégias e recursos identificados estavam, na maioria dos casos, atrelados a outros objetivos mais amplos, frequentemente de natureza comportamental ou acadêmica, sem uma menção clara de que o propósito subjacente era o aprimoramento de uma função executiva específica.

Um achado notável foi a identificação de um único PEI, entre os onze analisados, que apresentava um item separado denominado “funções executivas”. Este plano incluía um quadro que indicava a memória de trabalho, com o comentário de que o estudante necessitava de orientação individualizada para recuperar informações coletivamente. Também mencionava o controle inibitório, com a anotação de que precisava ser aprimorado, e a flexibilidade cognitiva, com o registro de que não havia alterações significativas. Essa explicitação, embora rara, demonstra uma consciência da relevância dessas funções.

Contudo, mesmo nesse PEI que explicitava as funções executivas, não se observou a indicação de uma resposta educativa ou ação pedagógica diretamente relacionada às necessidades específicas do estudante para o desenvolvimento dessas funções. A menção parecia mais uma constatação avaliativa do que um direcionamento intencional para o sistema de apoio como aporte ao desenvolvimento e à aprendizagem do aluno. Isso sugere uma lacuna entre a identificação de uma necessidade cognitiva e a formulação de estratégias pedagógicas específicas para abordá-la de forma intencional.

A ausência de um planejamento intencional para as funções executivas pode ter implicações significativas. Se um estudante com DI perde informações por esquecimento, por exemplo, isso não deve ser apenas uma constatação. É um indicativo de que ele necessita de ferramentas cognitivas e apoios externos para lidar com a situação. Dependendo do nível de suporte necessário (intermitente, limitado, extensivo ou generalizado), o estudante pode precisar de apoio visual, instrução verbal em etapas ou interação constante para desenvolver autonomia e iniciativa, conforme a AAIDD (2021).

A compreensão dos níveis de apoio preconizados pela AAIDD (2021) é fundamental, pois a classificação não se baseia em um diagnóstico estático, mas na frequência, intensidade e duração do suporte que a pessoa necessita para participar de uma atividade. Essa perspectiva dinâmica e mutável do apoio ressalta a importância de conhecer profundamente o estudante, interagir com ele e mediar a “dose de ajuda” que seu desenvolvimento cerebral exige, reconhecendo que a capacidade de aprendizagem da pessoa com DI não se limita às dificuldades percebidas, mas se desenvolve de maneira qualitativamente diferente (Vygotsky, 1997).

A deficiência intelectual, portanto, não pode ser reduzida a um conjunto de limitações, nem se pode assumir que todos os indivíduos com DI são iguais. A visão biopsicossocial da deficiência, que considera o contexto de vida, interações sociais, diversidade linguística e cultural, e condições econômicas e de saúde, é crucial no ambiente escolar. Relacionar o sistema de apoios ao desenvolvimento das funções executivas é um passo essencial para que o educador possa elaborar um planejamento educacional consciente e eficaz, valorizando a intencionalidade do ensino.

Os estudos em neurociências reforçam o papel crucial do ensino das funções executivas para o enfrentamento de situações novas, a tomada de decisões, a memória de curto prazo e a flexibilidade em contextos inesperados, sendo a base para a aprendizagem acadêmica e social (Gazzaniga et al., 2006; Koide e Tortella, 2023). O papel do docente é, portanto, fundamental na elaboração de planejamentos conscientes e intencionais, que integrem estratégias, recursos e objetivos adequados às demandas dos estudantes, impulsionando o funcionamento cerebral e minimizando os déficits nas funções executivas, especialmente memória de trabalho e planejamento (Dias et al., 2010; Almeida e Silva, 2020; Silva, 2025; Souza e Gomes, 2015).

Em síntese, a análise documental dos PEIs revelou que, embora existam propostas didáticas que, por sua natureza, envolvam a promoção do desenvolvimento das funções executivas nucleares, a intencionalidade explícita e consciente dos docentes em relação a esse objetivo não foi claramente evidenciada. Os planos demonstraram uma preocupação com a aprendizagem acadêmica, o desenvolvimento de habilidades sociais e a autonomia do estudante, mas sem ações diretamente planejadas para o aprimoramento das funções executivas. Essa limitação do estudo, que não permitiu compreender a intencionalidade docente subjacente aos planejamentos, sugere a necessidade de futuras investigações, incluindo entrevistas e observações das práticas de ensino, para aprofundar a compreensão sobre a consciência e o planejamento intencional do desenvolvimento das funções executivas em estudantes com deficiência intelectual.

4. Conclusão

O estudo buscou identificar a intenção de promover o desenvolvimento das funções executivas nucleares, como memória de trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva, em planejamentos de ensino para estudantes com deficiência intelectual. Verificou-se que os Planos Educacionais Individualizados (PEIs) analisados continham propostas didáticas que, implicitamente, envolviam a promoção dessas funções. Para a memória de trabalho, observou-se a inclusão de atividades como reprodução de recados curtos e sequenciação de eventos, apoiadas por comandos simples e suportes visuais. Em relação ao controle inibitório, identificaram-se ações que demandavam aguardar a vez de falar e compartilhar materiais, mediadas por interação verbal e retomada constante de acordos. Quanto à flexibilidade cognitiva, os planos apresentavam objetivos que promoviam a reorganização do comportamento e a adaptação a transições, com estratégias de flexibilização de carga horária e oferta de escolhas estruturadas.

Apesar da presença dessas atividades e estratégias, a análise revelou que a intencionalidade explícita e consciente dos docentes em relação ao desenvolvimento das funções executivas não foi claramente evidenciada na maioria dos PEIs. Embora um dos planos tenha mencionado as funções executivas separadamente, não se observou a indicação de respostas educativas ou ações pedagógicas diretamente relacionadas às necessidades específicas do estudante para o aprimoramento dessas funções. Este achado ressalta a importância de um planejamento intencional, que integre os conhecimentos das neurociências sobre as funções executivas como um sistema de apoio crucial para o desenvolvimento e a aprendizagem de estudantes com deficiência intelectual. A principal limitação deste estudo reside na impossibilidade de inferir a consciência docente a partir da análise documental. Sugere-se, portanto, que futuras investigações incluam entrevistas e observações das práticas de ensino para aprofundar a compreensão sobre a intencionalidade pedagógica e a implementação efetiva de estratégias para o desenvolvimento das funções executivas.

Referências Bibliográficas

AAIDD. American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. 2021. Washington, D

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Brasil. 2025. Decreto nº 12.686, de 20 de outubro de 2025. Institui a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva. Brasília, DF: Presidência da República. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2025/decreto/d12686.htm. Acesso em: 01 mar. 2026.

INEP, 2023 [Referência completa não encontrada no documento original]

Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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