Conocimientos Docentes sobre Neuroplasticidad y Aprendizaje

Conceição Roberta da Silva Moraes; Juliana Cristina Da Silva

DOI: 10.22167/2675-6528-202602794

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

La comprensión de los procesos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia ha demostrado ser relevante para la cualificación de las prácticas pedagógicas, ante la complejidad de los desafíos educativos contemporáneos. En este contexto, la neuroplasticidad, definida como la capacidad del cerebro de modificarse a partir de las experiencias, se configuró como un elemento central para la reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje en la educación básica. El estudio tuvo como objetivo identificar las principales lagunas en la formación inicial y continua de los docentes relacionadas con los conocimientos sobre neuroplasticidad y su aplicación educativa. Se realizó una investigación aplicada, de enfoque cuantitativo y carácter descriptivo, desarrollada por medio de un levantamiento de campo del tipo survey. La recolección de datos se llevó a cabo con 101 profesores de educación básica, vinculados a una Unidad Regional de Enseñanza de la Gran São Paulo, por medio de un cuestionario en línea estructurado en ejes temáticos. El análisis de los datos se basó en estadística descriptiva. Los resultados indicaron que, aunque la mayoría de los docentes reconoce la relevancia de la neuroplasticidad para el aprendizaje, predominaron niveles básicos e intermedios de conocimiento, además de lagunas en la formación inicial y continua. Se evidenció la importancia de considerar acciones formativas para los profesionales de la educación.

Palabras clave: Formación docente; neurociencia; neuroeducación.

1. Introducción

La comprensión de los procesos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia ha demostrado ser relevante para la cualificación de las prácticas pedagógicas, ante la complejidad de los desafíos educativos contemporáneos. En este contexto, la neuroplasticidad, entendida como la capacidad del cerebro de modificarse a partir de las experiencias, se configura como un elemento central para reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje en la educación básica.

La Neurociencia, por su naturaleza multidisciplinar, se dedica al estudio del sistema nervioso, con especial atención al cerebro humano. Este campo científico permite comprender los mecanismos cerebrales involucrados en el proceso de aprendizaje, ofreciendo subsidios para hacer la enseñanza más eficaz y potenciar el desarrollo cognitivo (Chaves, 2023). Dicha ciencia se concentra en el análisis del Sistema Nervioso Central, teniendo como principal objetivo promover reflexiones y debates sobre su funcionamiento e implicaciones para el comportamiento humano (Abreu, 2012).

Los profesores que comprenden el funcionamiento del sistema nervioso están mejor preparados para mejorar su práctica pedagógica, impactando positivamente el desarrollo de los estudiantes. Este conocimiento permite intervenciones más eficaces en los procesos de enseñanza y aprendizaje, especialmente en el apoyo a los alumnos que enfrentan dificultades, incluso cuando tienen garantizado el derecho a adaptaciones curriculares (Consenza y Guerra, 2011).

Desde la perspectiva neurobiológica, el concepto de aprendizaje está íntimamente ligado a la idea de plasticidad, más específicamente, a la neuroplasticidad. Esta se refiere a la capacidad del cerebro de reorganizar sus circuitos neuronales ante nuevas experiencias. De forma general, la neuroplasticidad representa la habilidad del sistema nervioso de modificar su estructura y funcionamiento en respuesta a diferentes estímulos, como el desarrollo natural del organismo, la adquisición de nuevas habilidades, o aún la reorganización cognitiva tras lesiones en el sistema nervioso central o en situaciones de privación sensorial (Bavelier y Neville, 2002).

Se reitera que el conocimiento en neurociencia contribuye a una comprensión más profunda sobre cómo ocurre el aprendizaje. Al entender cómo el cerebro aprende, es posible aplicar este saber al contexto educacional, buscando estrategias y articulaciones más eficaces para que los estudiantes aprendan con más calidad y eficiencia (Queiroz, et al., 2020).

Considerando que la comprensión de los procesos de aprendizaje relacionados con la capacidad del cerebro para modificarse puede influir en las estrategias de enseñanza adoptadas, investigar este conocimiento permite identificar potencialidades y lagunas en la formación docente. Chaves (2025) indica que, a pesar de los avances teóricos en el área de estudios en neurociencia y neuroplasticidad, la formación inicial docente presenta lagunas sustanciales en lo que se refiere a la integración entre Neurociencia y Educación. La falta de conocimiento sobre cómo funciona el cerebro en relación con el aprendizaje puede comprometer la capacidad del docente para comprender el proceso de aprendizaje como un fenómeno complejo y multifacético.

De esta forma, se justifica este estudio por la necesidad de comprender el nivel de conocimiento de los profesores sobre el concepto de neuroplasticidad y cómo este saber es percibido e incorporado en su práctica pedagógica, a fin de contribuir al perfeccionamiento de estas prácticas y a la orientación de acciones de formación continua más alineadas a las demandas del contexto educacional. Con base en esta premisa, esta investigación tiene como objetivo identificar las principales lagunas en la formación inicial y continua de los docentes relacionadas con los conocimientos sobre neuroplasticidad y su aplicación educacional.

2. Material y Métodos

La presente investigación se caracterizó como un estudio de naturaleza aplicada, con enfoque metodológico cuantitativo y objetivos descriptivos. El propósito central fue identificar el nivel de conocimiento y la percepción de los profesores sobre la neuroplasticidad y su relación con el proceso de aprendizaje, alineándose al objetivo de identificar lagunas en la formación docente. La investigación descriptiva buscó observar, recopilar y registrar características de una población específica (Gil, 2010; Campos, 2008).

El diseño adoptado fue el de levantamiento de campo, tipo encuesta, que permitió la recopilación de datos sobre la percepción y comprensión de los educadores respecto a la neuroplasticidad. La elección del enfoque cuantitativo se basó en la intención de medir la información recopilada, organizándola e interpretándola con base en valores numéricos (Turrioni y Mello, 2012; Godoy, 1995). Este enfoque fue esencial para cuantificar los saberes docentes.

La población objetivo del estudio estuvo compuesta por 101 profesores de educación básica, vinculados a una Unidad Regional de Enseñanza del Gran São Paulo. Esta unidad es responsable de 82 escuelas que abarcan los años iniciales y finales de la Enseñanza Fundamental, Enseñanza Media regular y técnica, además de la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA). La investigadora, actuando como formadora de profesores en la referida unidad, facilitó el acceso y la relevancia del contacto con los profesionales de la educación.

El instrumento de recolección de datos consistió en un cuestionario en línea, elaborado en la plataforma Google Forms. Antes de la aplicación final, se realizó una prueba piloto para verificar la claridad de las preguntas y estimar el tiempo de respuesta. Las sugerencias de mejora, indicadas por los profesionales que participaron en esta etapa, fueron íntegramente incorporadas a la versión definitiva del cuestionario, garantizando su adecuación y comprensibilidad.

El cuestionario se estructuró en cinco ejes temáticos principales. Estos ejes incluyeron: a) perfil profesional de los participantes; b) percepción sobre el concepto de neuroplasticidad; c) grado de conocimiento sobre la neuroplasticidad; d) implicaciones del conocimiento sobre neuroplasticidad para la práctica pedagógica; y e) formación y necesidades formativas de los docentes. Esta organización permitió una recopilación exhaustiva de información relevante para el estudio.

La recopilación de datos se realizó durante un período de quince días, entre el 23 de enero de 2026 y el 07 de febrero de 2026. El enlace de acceso al cuestionario se difundió ampliamente a los profesores a través de correos electrónicos institucionales y grupos de comunicación vía WhatsApp. Este método de distribución en línea facilitó el alcance de los participantes y la agilidad en el proceso de recopilación de las respuestas.

Para el análisis de los datos recopilados, se empleó la estadística descriptiva. Esta técnica se utilizó con el objetivo de estructurar, sintetizar y presentar los aspectos relevantes de las características observadas en el conjunto de respuestas de los participantes (Reis y Reis, 2002). La estadística descriptiva permitió organizar la información de forma clara y objetiva, sin inferencias ni generalizaciones.

Los cuidados éticos fueron rigurosamente observados. La investigación, basada en un cuestionario anónimo y de llenado voluntario, no recopiló información personal sensible o identificable, dispensando la sumisión al Comité de Ética en Investigación (CEP), conforme a la Resolución nº 510/2016 del Consejo Nacional de Salud. Se garantizó la confidencialidad, el sigilo y el uso exclusivo de los datos para fines académicos.

Antes de completar el cuestionario, los participantes tuvieron acceso al Término de Consentimiento Libre e Informado (TCLE). La conformidad con la participación en la investigación se registró electrónicamente, mediante la selección de la opción “Sí” para una declaración obligatoria. Adicionalmente, la inteligencia artificial Gemini fue utilizada para auxiliar en el desarrollo del instrumento y en la revisión lingüística del texto, con la validación y edición final realizadas por la autora.

3. Resultados y Discusión

La investigación involucró la participación de 101 profesores de educación básica, y los resultados se organizaron en categorías temáticas para facilitar la interpretación de los datos. Estas categorías incluyeron el perfil profesional de los participantes, sus percepciones sobre la neuroplasticidad, el grado de conocimiento que poseían sobre el tema, las implicaciones de este conocimiento para la práctica pedagógica y las necesidades formativas identificadas. El análisis descriptivo de los datos permitió trazar un panorama detallado del nivel de familiaridad y aplicación de los conceptos de neuroplasticidad entre los docentes, alineándose al objetivo de identificar lagunas en la formación.

La muestra de docentes reveló una predominancia de profesores que actúan en la Enseñanza Fundamental II y en la Enseñanza Media, que juntos representan la mayor parte de los participantes. Se observó también una variación significativa en el tiempo de actuación en la docencia, con una parte considerable de profesionales poseyendo once años o más de experiencia. Un dato relevante para el contexto del estudio fue que aproximadamente el 55,2% de los participantes indicaron no haber participado en formaciones relacionadas con la neurociencia o la neuroeducación, lo que ya apunta a una brecha en la exposición a estos conocimientos.

Perfil profesional

En cuanto al nivel de enseñanza en el que actúan los profesores, se observó que el 40,6% de los participantes son docentes de Enseñanza Secundaria Inferior, y el 39,6% actúan en Enseñanza Secundaria Superior. Las demás etapas, como Educación Infantil, Enseñanza Primaria Inferior y Educación de Jóvenes y Adultos (EJA), representaron porcentajes menores de la muestra. En relación con el tiempo de actuación en la docencia, la investigación indicó que el 40,6% de los profesores poseían más de 20 años de experiencia, mientras que el 26% tenían entre 11 y 20 años. Estos datos evidencian una muestra con experiencia consolidada en la carrera.

El análisis sobre la participación en formaciones relacionadas con la neurociencia o la neuroeducación reveló que el 55,2% de los profesores nunca han participado en tales actividades. Este hallazgo es crucial para el objetivo del estudio, ya que sugiere una base limitada de conocimiento formal sobre el tema entre la mayoría de los docentes. La ausencia de formación específica puede impactar la capacidad de los educadores para integrar conceptos neurocientíficos en sus prácticas pedagógicas, según lo discutido por Chaves (2025) sobre las lagunas en la formación inicial docente.

Percepción sobre la neuroplasticidad

En relación con la percepción sobre la neuroplasticidad, la investigación reveló que el 78,4% de los profesores afirmó haber oído hablar del tema, lo que indica una familiaridad inicial con el concepto. Además, el 75,3% consideró la neuroplasticidad como muy relevante para la educación, y el 8,2% la evaluó como parcialmente relevante. Solo el 16,5% de los docentes no supo responder sobre la relevancia, lo que sugiere un reconocimiento generalizado de la importancia del tema, aunque la profundización conceptual aún sea limitada.

En cuanto al impacto de la neuroplasticidad en el aprendizaje, el 69,1% de los profesores cree que este impacto es muy significativo, mientras que el 13,4% lo considera moderado. Solo el 17,5% no supo responder. Estos resultados demuestran que la mayoría de los docentes percibe una conexión directa y relevante entre la capacidad de modificación cerebral y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta percepción positiva es un punto de partida importante para futuras acciones formativas, ya que indica una apertura a la incorporación de conocimientos neurocientíficos en la práctica pedagógica.

Nivel de conocimiento sobre neuroplasticidad

La autoevaluación del nivel de conocimiento sobre neuroplasticidad presentó un panorama que refuerza la necesidad de formación. Solo el 1% de los profesores clasificó su conocimiento como avanzado, mientras que el 25,8% lo consideró intermedio. La mayor parte de los participantes, el 49,5%, evaluó su conocimiento como básico, y el 23,7% admitió no poseer ningún conocimiento sobre el tema. Estos datos indican que, a pesar de la percepción de relevancia, el dominio conceptual de la neuroplasticidad aún es superficial para la mayoría de los docentes.

Al cruzar el grado de conocimiento autoidentificado con el tiempo de actuación en la carrera, se observó que el nivel de conocimiento intermedio se distribuye de forma relativamente equilibrada entre las diferentes franjas de tiempo, con un ligero aumento en las franjas de actuación más avanzadas. Sin embargo, el conocimiento avanzado se mostró muy restringido, concentrándose específicamente en la franja de 11 a 20 años de actuación. Esto sugiere que, para la muestra estudiada, la experiencia docente no se traduce automáticamente en una profundización significativa del conocimiento sobre neuroplasticidad, indicando que el acceso a este saber no es sistemático a lo largo de la carrera.

El análisis de la relación entre el tiempo de ejercicio y el nivel de conocimiento corrobora la perspectiva de Huberman (1992) sobre el ciclo de vida profesional docente. La mayoría de los profesores que se autoevaluaron con niveles básico e intermedio de conocimiento se sitúan en la fase de diversificación o cuestionamiento de la carrera, correspondiente al período entre 7 y 25 años de ejercicio profesional. Esta fase se caracteriza por la búsqueda de nuevos estímulos y el compromiso en proyectos significativos, lo que puede explicar la percepción de relevancia de la neuroplasticidad, a pesar del conocimiento aún incipiente.

Implicaciones para la práctica pedagógica

En cuanto a las implicaciones para la práctica pedagógica, el 71,1% de los profesores cree que la comprensión de la neuroplasticidad puede influir significativamente en su práctica docente. Otro 16,5% considera que esta influencia es parcial, y el 12,4% no supo responder. Este alto porcentaje de reconocimiento de la influencia demuestra que los docentes perciben el potencial transformador del conocimiento neurocientífico, lo que es un factor motivador para la búsqueda de formación y la mejora de las estrategias de enseñanza.

Cuando se les preguntó sobre las estrategias de enseñanza más relacionadas con la neuroplasticidad, los docentes señalaron el “Aprendizaje activo”, como proyectos y resolución de problemas, con el 75,5% de las menciones, y los “Estímulos diversificados”, incluyendo visuales, auditivos y motores, con el 86,7% de las respuestas. Otras estrategias como “Retroalimentación frecuente” (44,9%), “Enseñanza personalizada” (38,8%) y “Repetición espaciada” (18,4%) también fueron consideradas relevantes. Estos hallazgos indican que los profesores asocian la neuroplasticidad con enfoques pedagógicos que promueven la participación y la estimulación multisensorial de los alumnos.

La valoración del aprendizaje activo y de los estímulos diversificados por parte de los docentes está en consonancia con la literatura que aborda las funciones ejecutivas y el desarrollo cognitivo. Oliveira (2014) y Eslinger (2000) destacan que los aprendizajes que involucran la toma de decisiones, la planificación y la ejecución de acciones fortalecen funciones mentales complejas. Así, la percepción de los profesores sobre estas estrategias refleja una intuición pedagógica alineada con los principios neurocientíficos, incluso si el conocimiento formal sobre neuroplasticidad aún es limitado.

La necesidad de que los profesores elaboren actividades pedagógicas intencionalmente planificadas, que consideren las características individuales de los estudiantes y promuevan condiciones eficaces para el desarrollo y el aprendizaje, es un punto crucial. Queiroz et al. (2020) enfatizan esta perspectiva, reforzando que el conocimiento en neurociencia puede respaldar la creación de estrategias más eficaces. La identificación de estas estrategias por parte de los docentes, incluso con lagunas en el conocimiento profundo, sugiere un terreno fértil para el desarrollo de formaciones que conecten la teoría neurocientífica con la práctica pedagógica existente.

Formación y necesidades formativas

Sobre el contacto previo con el concepto de neuroplasticidad, la mayoría de los participantes indicó haber tenido contacto a través de “lecturas o investigaciones individuales” (45,4%) y “conferencias, talleres o formaciones continuas” (32%). La “formación inicial (graduación)” fue mencionada por solo el 16,5% de los docentes como fuente de contacto, y el 18,6% afirmó no haber tenido contacto alguno con el tema. Estos datos corroboran el análisis de Chaves (2025), que señala lagunas sustanciales en la formación inicial docente en lo que respecta a la integración entre Neurociencia y Educación, evidenciando que el contacto con la neuroplasticidad ocurre, en muchos casos, de forma puntual y por iniciativa individual.

La demanda de profundización de conocimientos sobre neuroplasticidad aplicada a la educación es expresiva, con el 56,7% de los profesores sintiendo “mucha necesidad” y el 39,2% sintiendo “alguna necesidad”. Esto totaliza el 95,9% de los participantes que reconocen la importancia de profundizar sus saberes. Esta alta demanda de formación es un claro indicativo de que los docentes están abiertos a adquirir nuevos conocimientos que puedan cualificar sus prácticas pedagógicas y, consecuentemente, el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

En cuanto a los formatos de formación considerados más adecuados, los profesores señalaron los “talleres prácticos” (45,4%) y los “cursos teóricos (presenciales/online)” (44,3%) como las opciones preferenciales. Materiales de lectura y estudio individual, así como grupos de estudio con colegas, también fueron mencionados, pero con menor frecuencia. La preferencia por formatos que combinan teoría y práctica, especialmente los talleres, refleja la necesidad de los docentes de no solo comprender los conceptos, sino también de aprender a aplicarlos de forma concreta en el aula.

Las dificultades identificadas para aplicar conceptos de neurociencia en la práctica pedagógica incluyen la “falta de formación adecuada” (45,4%) y la “dificultad de relacionar teoría y práctica” (36,1%). Otras barreras mencionadas fueron la falta de tiempo para estudio y aplicación, y la falta de recursos en la escuela. Estos desafíos refuerzan la necesidad de acciones formativas que estén bien estructuradas, que ofrezcan soporte práctico y que consideren la realidad y las limitaciones del cotidiano escolar de los profesores, promoviendo un puente efectivo entre el conocimiento neurocientífico y la acción pedagógica.

En resumen, los resultados de la investigación evidencian que, aunque la mayoría de los profesores reconoce la relevancia de la neuroplasticidad para la educación y percibe su impacto positivo en los procesos de aprendizaje, aún persisten lagunas significativas en la profundización conceptual y en la apropiación sistematizada de este conocimiento en la práctica pedagógica. La autoevaluación del nivel de conocimiento, predominantemente básico e intermedio, y la baja incidencia de formación específica en el área, indican que el contacto con la temática ocurre de forma puntual, fragmentada o por iniciativas individuales, reforzando la necesidad de inversiones consistentes en formación continuada para los profesionales de la educación. Los hallazgos demuestran que la experiencia docente no se traduce automáticamente en una mayor profundización del conocimiento sobre neuroplasticidad, y que hay una clara demanda de formaciones prácticas y teóricas que ayuden a superar las dificultades de articulación entre teoría y práctica, contribuyendo a la mejora de las estrategias de enseñanza.

4. Conclusión

El presente estudio buscó identificar las principales lagunas en la formación inicial y continuada de los docentes relacionadas con los conocimientos sobre neuroplasticidad y su aplicación educativa. Se verificó que la mayoría de los profesores reconoce la relevancia de la neuroplasticidad para la educación y percibe su impacto significativo en los procesos de aprendizaje. Sin embargo, predominó un nivel de conocimiento básico e intermedio sobre el tema, con una parte considerable de docentes indicando no haber participado en formaciones específicas en el área. Se observó que la formación inicial contribuyó mínimamente al contacto con el concepto, y que la experiencia docente no se tradujo en una profundización sistemática del conocimiento. A pesar de ello, los profesores asocian la neuroplasticidad a estrategias pedagógicas como el aprendizaje activo y los estímulos diversificados, demostrando una intuición alineada a los principios neurocientíficos. La principal contribución de este trabajo reside en el diagnóstico detallado de estas lagunas, evidenciando la necesidad apremiante de acciones formativas estructuradas.

La investigación, de carácter descriptivo y realizada mediante un estudio de campo, se limitó a una muestra específica de profesores de una Unidad Regional de Enseñanza, lo que restringe la generalización de los resultados a otros contextos. Además, la autoevaluación del nivel de conocimiento puede presentar sesgos. No obstante, los hallazgos respaldan la recomendación de que se desarrollen e implementen acciones de formación continua que promuevan la articulación entre los conocimientos neurocientíficos y la práctica pedagógica. Se sugiere que estas formaciones prioricen formatos que combinen teoría y talleres prácticos, con el objetivo de superar las dificultades identificadas por los docentes al relacionar la teoría con la aplicación en el aula. Futuros estudios podrían explorar la eficacia de programas de formación específicos y su impacto directo en las prácticas pedagógicas y en el rendimiento de los estudiantes.

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Artículo proveniente del Trabajo de Conclusión de Curso de Neurociencia y Aprendizaje en la Educación

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