Formación de Profesores sobre Neurociencia Sensorial: Impactos en las Estrategias Pedagógicas Inclusivas para Niños Autistas

Evilyn Salles Lemes; Fernanda Fazilari Lelis

DOI: 10.22167/2675-6528-202602875

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

La inclusión de alumnos con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en el sistema educativo brasileño es un tema de creciente relevancia, dada la prevalencia de disfunciones en el procesamiento sensorial que afectan a la mayoría de estos niños. Se investigó el conocimiento de los profesores en neurociencia sensorial y su relación con la confianza docente y la práctica de estrategias pedagógicas inclusivas en la enseñanza de niños con TEA. Se realizó una investigación exploratorio-descriptiva, de método mixto, a través de cuestionarios estructurados y semiestructurados aplicados vía Google Forms a profesores de Educación Infantil y Enseñanza Fundamental I que actuaban o ya actuaron con niños autistas. Los resultados indicaron que profesores con menor tiempo de actuación, tanto en la docencia como en el trabajo con niños autistas, presentaron menores niveles de confianza. El conocimiento en neurociencia sensorial influyó directamente en la adopción de estrategias pedagógicas inclusivas. La mayoría de los participantes demostró un nivel de conocimiento intermedio o bajo sobre integración sensorial, y aquellos que recibieron orientación de terapeutas ocupacionales propusieron estrategias más eficaces. Se concluyó que el conocimiento en neurociencia sensorial impacta la práctica pedagógica, resaltando la necesidad de formación y soporte especializados para docentes.

Palabras clave: Inclusión Escolar; Neuroeducación; Terapia Ocupacional; Trastorno del Espectro Autista.

1. Introducción

La inclusión de alumnos con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en el sistema educativo brasileño se presenta como un tema de creciente relevancia y gran preocupación. La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2022) caracteriza el autismo como un trastorno del neurodesarrollo que presenta déficits persistentes en la comunicación y la interacción social, además de patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento. Entre estos patrones, pueden surgir diferencias en la percepción e integración sensorial desde la primera infancia, generando impactos en la vida cotidiana y, más precisamente, en entornos en los que el niño pasa más tiempo, como el escolar.

Los datos epidemiológicos indican una alta prevalencia de TEA entre los niños en edad escolar. El Center for Disease Control and Prevention (CDC, 2025) estima que uno de cada treinta y un niños de ocho años tiene el diagnóstico. En Brasil, el Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2023) señala que alrededor de 2,4 millones de brasileños tienen el diagnóstico, siendo más prevalente en el grupo de edad de cinco a nueve años.

Estudios señalan que la gran mayoría de los niños con Trastorno del Espectro Autista presentan disfunciones en el procesamiento sensorial. Leekam et al. (2007) observaron que más del noventa por ciento de los niños con autismo de su estudio presentaban un procesamiento sensorial atípico. Revisiones sistemáticas confirman esta prevalencia, indicando que entre el 69% y el 100% de los niños con TEA presentan alteraciones sensoriales consistentes, lo que les lleva a impactos en la participación en actividades de la vida diaria (Tomchek & Koenig, 2016; Andrade, 2018). Además, Dellapiazza et al. (2018) destacan patrones de búsqueda o evasión sensorial en hasta el 97% de los niños, comportamiento que interfiere en su rutina y aprendizaje. Tales alteraciones son reconocidas incluso por el DSM-5 (2013), que incluye respuestas sensoriales inusuales como criterio diagnóstico para TEA.

La integración sensorial se refiere a un proceso inconsciente del cerebro, responsable de organizar los inputs recibidos del ambiente por los órganos de los sentidos, como el tacto, el sistema vestibular, la propiocepción, la visión, el olfato, el gusto y la audición (Serrano, 2018). Este proceso permite que el cerebro seleccione información relevante y genere respuestas adaptativas adecuadas por parte del individuo, incluso en un ambiente con muchos estímulos. Sin embargo, un niño con dificultades en este mecanismo presenta desorganización de sus respuestas adaptativas y, en consecuencia, puede tener dificultades en el aprendizaje escolar, ya que el cerebro no logra organizar de manera eficiente los estímulos externos y, así, no alcanza el nivel de atención y concentración adecuados. Además, la desregulación conductual o la agitación pueden ser frecuentes y difíciles de manejar por profesionales que no posean formación específica en el área. Tales alteraciones sensoriales pueden comprometer habilidades motoras finas y gruesas, el manejo de objetos, la participación social, la autonomía funcional y los comportamientos adaptativos, perjudicando el desempeño y la ejecución de actividades escolares (Piller; Pfeiffer, 2016; Purpura et al., 2022).

Con el aumento del número de niños diagnosticados, la implementación de políticas públicas inclusivas en el sistema educativo y el consecuente aumento de la demanda escolar, los desafíos para la adaptación de prácticas pedagógicas, con el objetivo de atender a las necesidades específicas de este público, se vuelven aún más evidentes. La formación de profesores para actuar en un contexto neurodiverso, dentro del aula, especialmente en lo que respecta a la inclusión de alumnos con TEA, es extremadamente importante para el éxito de las políticas de inclusión escolar. Los educadores desempeñan un papel central en la creación de entornos que adopten estrategias que reconozcan y valoren las necesidades individuales, con evaluaciones continuas y colaboración interdisciplinaria, promoviendo un espacio inclusivo y de aprendizaje significativo (Florian; Black-Hawkins, 2011), siendo necesario comprender las especificidades del desarrollo y del aprendizaje de estos alumnos.

El enfoque de integración sensorial, fundamentado en los principios de la neurociencia sensorial, se destaca como un área esencial, ya que ayuda a comprender las dificultades relacionadas con el procesamiento sensorial que impactan directamente en las actividades cotidianas y en la participación escolar. En Brasil, el conocimiento básico sobre este enfoque, realizado por terapeutas ocupacionales, se vuelve necesario. Sin embargo, muchos profesores de educación básica pueden no recibir la formación adecuada en este campo o no saber qué significa, lo que puede limitar la adopción de estrategias pedagógicas inclusivas eficaces.

Así, investigar cómo la integración sensorial puede contribuir a la adopción de estrategias pedagógicas inclusivas adecuadas para niños con TEA en la práctica docente es relevante, ya que puede mejorar la formación de los profesores y, en consecuencia, la calidad de la inclusión escolar de niños autistas. Este estudio, por lo tanto, tiene como objetivo investigar el nivel de conocimiento de profesores de educación infantil y de enseñanza fundamental I que actúen con niños con TEA acerca de la neurociencia sensorial, así como investigar la influencia de este conocimiento en la confianza docente y aún la utilización de estrategias pedagógicas inclusivas en el contexto escolar.

2. Material y Métodos

La presente investigación se caracterizó como exploratoria-descriptiva, adoptando un enfoque de método mixto para el análisis de los datos, según las directrices de Creswell et al. (2011). El estudio se llevó a cabo mediante un levantamiento de campo, buscando investigar el conocimiento de los profesores sobre neurociencia sensorial y su relación con la confianza docente y la práctica de estrategias pedagógicas inclusivas en la enseñanza de niños con Trastorno del Espectro Autista.

Los procedimientos éticos se siguieron rigurosamente, con la investigación sometida y aprobada por el Comité de Ética en Investigación (CEP), en conformidad con la Resolución nº 466 del 12 de diciembre de 2012 del Consejo Nacional de Salud (2012). El protocolo de aprobación fue el 93783225.7.0000.9927. Se garantizó el sigilo de la información y el anonimato de los participantes, quienes expresaron su conformidad digitalmente a través del Término de Consentimiento Libre e Informado (TCLE) antes de iniciar la recolección de datos.

La unidad de análisis estuvo compuesta por docentes de Educación Infantil y de Enseñanza Primaria I. Los participantes fueron seleccionados en base a criterios de inclusión específicos: estar en ejercicio en el momento de la investigación, poseer experiencia con al menos un niño con TEA y actuar en escuelas que promueven o buscan promover la educación inclusiva. Fueron excluidos los docentes que, por cualquier motivo, no estaban aptos para responder al cuestionario en línea.

La recolección de datos se llevó a cabo entre enero y febrero de 2026. Las invitaciones a participar se difundieron a través de WhatsApp, en grupos que reunían a profesionales de diversas áreas de la salud y la educación. Se utilizó un cuestionario estructurado y semiestructurado, aplicado a través de la plataforma Google Forms, dividido en tres bloques distintos para organizar la información.

El primer bloque del cuestionario se dedicó a la recopilación de datos sociodemográficos y profesionales de los participantes. En él, se registraron informaciones como edad, tiempo de actuación como docente, formación académica (graduación, posgraduación, cursos de capacitación o especializaciones) y experiencia con alumnos con TEA. Adicionalmente, se buscó medir el nivel de confianza de los profesores en la actuación con niños autistas, utilizando una escala Likert de 1 (poco confiado) a 5 (muy confiado).

En el segundo bloque, se pretendía identificar el nivel básico de conocimiento de los profesores sobre el enfoque de integración sensorial. Las preguntas tenían como objetivo verificar si el participante sabía qué profesional trabaja con este enfoque, si ya había oído hablar de él y si podría identificar situaciones en el contexto escolar que pudieran indicar dificultades en el procesamiento sensorial. Al final de este bloque, el participante autoevaluaba su conocimiento sobre neurociencia sensorial en una escala Likert de 1 (ningún conocimiento) a 5 (conocimiento avanzado).

El tercer y último bloque del cuestionario exploró las estrategias pedagógicas utilizadas por los profesores en el aula con alumnos con TEA. Además, se buscó comprender la percepción de los profesionales sobre el impacto del conocimiento de la neurociencia sensorial en su práctica pedagógica. Este bloque permitió la recopilación de datos cualitativos sobre los enfoques y recursos empleados por los docentes.

Para el análisis de los datos cuantitativos, la información recolectada se organizó en una base de datos en el software Excel y, posteriormente, se exportó al programa JASP (versión 0.95.4). Se realizó análisis estadístico descriptivo e inferencial para la caracterización de la muestra. Para las variables cuantitativas continuas, se calcularon la media, la desviación estándar y los valores mínimo y máximo. Para las variables categóricas, se presentaron datos de frecuencia absoluta (n) y relativa (%).

Se realizó un análisis exploratorio de la asociación entre el nivel de confianza del profesor, el conocimiento sobre integración sensorial y las variables profesionales mediante análisis cruzados (tabulación cruzada). Cuando fue pertinente, se aplicó la correlación de Spearman (p), considerando la naturaleza ordinal de los datos y el carácter exploratorio-descriptivo del estudio. Las correlaciones se clasificaron como débiles (valores <0,4), moderadas (valores ≥0,4 a <0,5) y fuertes (valores ≥0,5), según Hulley et al. (2003).

Los datos cualitativos fueron sometidos a análisis de contenido, siguiendo las fases propuestas por Minayo (2001). La primera fase, exploratoria, implicó la organización de la información sobre el objeto de estudio y la delimitación del problema. La segunda fase consistió en la recolección de datos, y la tercera, en el análisis e interpretación, culminando en la formulación de dos categorías principales: “Conocimiento Sobre Integración Sensorial” y “Estrategias Pedagógicas Inclusivas”. Para la organización y estandarización de las referencias bibliográficas, se utilizó el apoyo de la herramienta de inteligencia artificial ChatGPT (modelo GPT-40, OpenAI), con acceso en febrero de 2026, siguiendo las directrices de integridad científica del CNPQ (Portaria CNPQ n°2.664/2026).

3. Resultados y Discusión

La muestra final de esta investigación estuvo compuesta por 26 participantes, con una edad media de 42,6 años, oscilando entre 24 y 67 años. Esta composición etaria y de experiencia profesional permitió un análisis exhaustivo de las percepciones y conocimientos de los docentes. La exclusión de un participante de la muestra inicial se debió a la ausencia de respuesta completa en el cuestionario, garantizando la integridad de los datos analizados. Los resultados obtenidos proporcionan una base para comprender la relación entre el conocimiento en neurociencia sensorial, la confianza docente y la aplicación de estrategias pedagógicas inclusivas en el contexto del Trastorno del Espectro Autista.

Conocimiento y confianza de los profesionales de la educación

En cuanto al tiempo de experiencia profesional, la mayoría de los participantes (61,5%, n=16) tenían más de seis años de experiencia, lo que indica un grupo con una trayectoria consolidada. Otro 23,1% (n=6) tenía entre uno y tres años de experiencia, y un 15,4% (n=4) entre tres y seis años, reflejando diferentes etapas de carrera. En cuanto a la formación académica, el 61,5% (n=16) tenía especialización, el 30,8% (n=8) graduación y el 3,8% (n=1) maestría y doctorado, respectivamente. La experiencia con niños autistas mostró que el 37% (n=10) actuaba desde hace uno a tres años, el 33,3% (n=9) desde hace cuatro a seis años y el 29,6% (n=8) desde hace más de seis años.

El análisis de la relación entre el nivel de confianza y el tiempo de actuación con niños autistas reveló que los profesionales con menor tiempo de experiencia (entre uno y tres años) presentaron niveles de confianza predominantemente bajos o moderados. De los 13 participantes en este grupo, cuatro reportaron baja confianza y seis moderada, mientras que solo tres indicaron alta confianza. En contraste, de los cinco profesionales con más de seis años de actuación, dos demostraron baja confianza, dos moderada y dos alta, sugiriendo una tendencia de aumento de la confianza con la experiencia acumulada.

Similarmente, al considerar el tiempo de actuación profesional general, se observó que docentes con menos de tres años de experiencia (n=9) se distribuyeron en niveles más bajos de confianza, con cuatro presentando baja confianza y cuatro moderada, y solo uno alta. Por otro lado, entre los 11 profesionales con más de seis años de actuación, cinco reportaron confianza moderada y cinco alta, y solo uno baja. Estos hallazgos corroboran estudios que asocian el tiempo de actuación profesional y la experiencia con niños autistas a la confianza y percepción de competencia profesional, como observado por Petersson-Bloom y Hansson (2025).

La experiencia práctica acumulada a lo largo de la carrera, junto con las vivencias y demandas cotidianas exploradas, tiende a promover mayor seguridad en la conducción de las intervenciones pedagógicas. Sin embargo, la inseguridad inicial puede ser un reflejo de lagunas en la formación, especialmente la falta de experiencias práctico-teóricas con el público neurodivergente. Aunque la especialización era común entre los participantes, con un 61,5% (n=16) poseyendo este título, solo siete de ellos demostraron alta confianza, lo que indica que la formación por sí sola no garantiza un elevado nivel de seguridad en la práctica.

Los profesionales con especialización, maestría y doctorado exhibieron predominantemente puntuaciones de confianza de altas a moderadas, mientras que aquellos con menor nivel de formación se concentraron en niveles más bajos e intermedios. La literatura, como señaló Zhang et al. (2026), refuerza que el conocimiento influye en la confianza profesional en la gestión de preocupaciones y derivaciones. El contacto continuo con niños autistas también favorece la autoconfianza y la seguridad en la práctica docente. Sin embargo, el carácter de autoevaluación del estudio puede haber generado una sobreestimación o subestimación de la confianza, dependiendo de la experiencia del profesional.

La prueba de correlación de Spearman, sin embargo, no identificó asociaciones estadísticamente relevantes entre el nivel de confianza del profesor y el tiempo de actuación con niños autistas (p= -0,05), el nivel de formación académica (p= -0,12) o el tiempo de actuación profesional (p= -0,17). Estos resultados indican correlaciones débiles entre las variables analizadas, sugiriendo que la relación entre confianza y experiencia es más compleja que una correlación lineal directa, y que otros factores pueden influir en la percepción de competencia, reforzando el carácter exploratorio de este estudio.

En relación con el conocimiento sobre integración sensorial, el 53,8% (n=14) de los participantes informó conocer el enfoque, mientras que el 46,2% (n=12) afirmó no tener conocimiento sobre el tema. A pesar de ser un enfoque ampliamente reconocido por terapeutas ocupacionales y otros profesionales que trabajan con niños en el espectro autista, una parte significativa de los profesores demostró desconocimiento o falta de orientación sobre él. Muchos no supieron identificar al profesional responsable de actuar con la integración sensorial, y una parte considerable nunca había recibido orientación de un terapeuta ocupacional.

La correlación de Spearman entre el nivel de confianza del profesor y el conocimiento sobre integración sensorial identificó una correlación positiva débil (p= 0,33), sin significancia estadística relevante (p = 0,1). Esto sugiere que, aunque existe una tendencia a que un mayor conocimiento pueda estar asociado a una mayor confianza, esta relación no es lo suficientemente robusta como para ser considerada estadísticamente significativa en este contexto. La literatura destaca que los profesores que trabajan con niños autistas enfrentan dificultades en la implementación de estrategias y necesitan apoyo técnico continuo, siendo el terapeuta ocupacional un profesional clave para ayudar en la adaptación de materiales y del espacio escolar (Grandisson et al., 2019; Rajotte et al., 2022).

La investigación también investigó la capacidad de los profesores para identificar signos de dificultades sensoriales en situaciones escolares, a través de cinco preguntas específicas. La mayoría de los participantes demostró capacidad para identificar posibles comportamientos indicativos de dificultades en el procesamiento sensorial, con respuestas correctas prevaleciendo en todas las preguntas. Por ejemplo, el 92,3% identificó correctamente signos de dificultades vestibulares y el 100% para dificultades de planificación motora. Sin embargo, para dificultades propioceptivas y vestibulares, solo el 38,5% respondió correctamente, y para sensibilidad visual y respuesta táctil, solo el 19,2% en cada caso.

A pesar de la capacidad de identificar algunas dificultades en el desarrollo del niño, la mayoría de los participantes no supo identificar al profesional responsable del enfoque de integración sensorial o informó no haber sido orientada por un terapeuta ocupacional. La mitad de los que respondieron afirmó no haber oído hablar nunca sobre la temática. Estos hallazgos indican una brecha importante en el conocimiento de estos profesionales, sugiriendo que, aunque los educadores puedan reconocer las señales, existe una limitación técnica en la capacitación para un encaminamiento adecuado. Esto resalta la necesidad de una mayor articulación entre las áreas de la educación y la salud, promoviendo un ambiente de aprendizaje y seguridad para los profesionales, según lo señalado por Pelosi et al. (2011) y Lins y Costa (2026).

El análisis cualitativo de los datos permitió la formulación de dos categorías principales: conocimiento sobre integración sensorial y estrategias pedagógicas inclusivas. En la primera categoría, se observó que los participantes presentaban conocimiento parcial o inadecuado sobre integración sensorial. Muchos podían definir el concepto de forma general, asociándolo a la estimulación de los sentidos, pero frecuentemente desconocían al profesional responsable de actuar en el área o a quién debían indicar a los padres de los niños. Esto evidencia una comprensión superficial del enfoque, sin la profundización necesaria para su aplicación práctica.

Las respuestas cualitativas de los participantes corroboran los resultados cuantitativos, mostrando que, si bien los profesores pueden tener una noción general de la integración sensorial, carecen de conocimientos profundos y orientación suficiente para aplicar estrategias inclusivas de manera efectiva. Un participante expresó: “Considero un enfoque que contempla la necesidad de estímulos sensoriales y físicos adecuados para los estudiantes con TEA. Creo que T.O. es la persona más indicada para este trabajo, tanto en la aplicación con los estudiantes como en la orientación a los profesores sobre cómo proceder no solo en caso de crisis, sino también en el día a día.” Otro afirmó: “El enfoque ayuda a los niños a organizar y responder adecuadamente a los estímulos sensoriales, favoreciendo el aprendizaje, el comportamiento y el desarrollo emocional. Los profesionales que pueden actuar son los profesionales de la educación y la psicología.”

Estrategias pedagógicas e inclusión escolar

La segunda categoría temática, “Estrategias Pedagógicas Inclusivas”, se subdividió en unidades temáticas que describen las prácticas de los participantes: uso de estrategias sensoriales, uso de estrategias no sensoriales, adaptaciones y recursos, y ausencia o dificultad en la aplicación de estrategias. Entre las estrategias sensoriales citadas por los docentes, se destacan las pausas sensoriales planificadas con actividades propioceptivas o de movimiento para la autorregulación, la organización del ambiente para minimizar estímulos excesivos (sonidos, luces, movimiento intenso) y la creación de un espacio sensorial con cojines y recursos que el niño aprecia.

Un participante informó: “Utilizo rutina estructurada y visual; Comunicación clara y dirigida al alumno; integración sensorial con masillas, botellas sensoriales y otras herramientas.” Otro mencionó: “Primero conocer un poco de su rutina, proporcionar el mayor número de estímulos posible para este estudiante”. Estas estrategias de autorregulación sensorial son cruciales para ayudar a niños con dificultades en el procesamiento sensorial, favoreciendo la modulación del nivel de alerta y el compromiso en las actividades, según Dunn (1997) y Miller et al. (2007). La individualización de la intervención es fundamental, ya que cada niño posee necesidades específicas.

Los estudios indican que las estrategias con mayor evidencia incluyen el input propioceptivo (empujar/tirar objetos, cargar peso), pausas programadas, alternancia entre actividades tranquilas y agitadas, y adaptaciones ambientales (reducción de ruido, ajuste de iluminación, reducción de información visual). Dichos enfoques mejoran el tiempo de atención, previenen la sobrecarga sensorial y facilitan el aprendizaje (Bogdashina, 2003; 2016; Dunn, 1997; Miller et al., 2007). Las estrategias de autorregulación sensorial son frecuentemente organizadas por terapeutas ocupacionales en forma de “dieta sensorial”, basadas en los principios de Integración Sensorial de Ayres (1972; 1979), con efectos positivos en la autorregulación y la participación social (Piller et al., 2016).

En cuanto a las estrategias no sensoriales, los informes incluyeron la división de actividades en pequeñas etapas, mediación constante de un adulto, anticipación de actividades, instrucciones claras y objetivas, uso de objetos de hiperfoco, trato con afecto, análisis del comportamiento, cambio de ambiente y posicionamiento del alumno en la primera fila para mantener el foco. Estas estrategias están alineadas con los principios de enseñanza estructurada, que promueven la previsibilidad y la comprensión de las demandas escolares para alumnos con TEA (Schopler et al., 1995; Mesibov et al., 2005), y con los principios del Análisis Conductual Aplicado (Skinner, 1953).

A pesar de su eficacia en el contexto escolar, las estrategias citadas por los profesores parecen ser utilizadas de forma aislada, desvinculadas de una comprensión más amplia o de una profundización técnica. Esto sugiere que, aunque los docentes se esfuercen por aplicar estrategias relevantes, la ausencia de conocimiento estructurado y fundamentación teórica puede limitar la comprensión y la aplicación diaria, restringiendo el potencial de las intervenciones. La falta de un entendimiento más profundo puede impedir que estas prácticas sean optimizadas y adaptadas a las necesidades individuales de cada alumno con TEA.

En cuanto a las adaptaciones y recursos, los profesores informaron del uso de rutinas estructuradas y visuales (con imágenes, tarjetas o agenda visual), comunicación alternativa, adaptación de tareas, plastilina, recursos audiovisuales, pintura, diferentes texturas y volúmenes de sonido, paneles sensoriales, cojines y mantas, auriculares, pelota de pilates en lugar de la silla, y fidget spinners o fidget toys. Al igual que en las estrategias anteriores, estos recursos, aunque alineados con la literatura, parecen aplicarse sin una profundización teórica o una evaluación sensorial estructurada, esencial para niños con TEA.

La última unidad temática destacó la “ausencia o dificultad en la aplicación de estrategias”. Algunos profesores mencionaron el uso de estrategias intuitivas o aquellas ya empleadas con otros alumnos, evidenciando la dificultad para reconocer la importancia de una intervención individualizada y la falta de capacitaciones que realmente agreguen valor a la práctica. Un participante expresó: “Utilizo estrategias intuitivas o sugeridas por la coordinadora pedagógica. Las formaciones sobre educación especial ocurren en la escuela pública de manera aislada, …por la buena voluntad y la dificultad que aparece en el día a día de la escuela, pero nunca como formación continua con frecuencia y formadores realmente capacitados para ello.” Otro afirmó: “No utilizo, porque los alumnos no necesitaban de eso.”

El análisis cruzado de los datos cuantitativos y cualitativos demostró una relación entre el nivel de conocimiento de los profesores y la utilización de estrategias pedagógicas inclusivas. Los docentes clasificados con buen conocimiento (n=10) presentaron mayor frecuencia en relatos de estrategias fundamentadas en la literatura (seis casos), mientras que aquellos con conocimiento intermedio (n=10) mostraron un uso inconsistente (tres describieron pocas estrategias y seis no describieron o no tuvieron fundamento). Por su parte, la mayoría de los profesores con bajo conocimiento (n=6) no relataron estrategias o presentaron prácticas sin fundamentación teórica o inconsistentes (cuatro no describieron o no tuvieron fundamento teórico).

Los profesionales que recibieron orientación de un terapeuta ocupacional demostraron niveles más altos de conocimiento en el área y aplicaron mejores estrategias, subrayando la importancia del apoyo especializado para cualificar la actuación docente. Los hallazgos de esta investigación indican que el conocimiento en neurociencia sensorial influyó directamente en la práctica de los docentes, ya que niveles más altos de conocimiento se asociaron con el uso de prácticas pedagógicas inclusivas y con base teórica. Por el contrario, los profesionales con conocimiento limitado presentaron debilidades en la práctica, evidenciando la necesidad de formación continua y orientación profesional para fortalecer su actuación.

En resumen, la investigación reveló que el nivel de conocimiento de los profesores en neurociencia sensorial, especialmente sobre integración sensorial, es predominantemente intermedio o bajo, y esta brecha impacta directamente la adopción de estrategias pedagógicas inclusivas eficaces. Se observó que la experiencia docente y la formación especializada contribuyen a la confianza de los profesores, pero el conocimiento específico sobre integración sensorial, especialmente cuando está orientado por terapeutas ocupacionales, es crucial para la proposición de estrategias más cualificadas y para hacer del entorno escolar un lugar verdaderamente inclusivo para niños con TEA.

4. Conclusión

El presente estudio investigó el nivel de conocimiento de profesores de educación infantil y de primaria I que trabajan con niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA) sobre neurociencia sensorial, así como la influencia de este conocimiento en la confianza docente y en la utilización de estrategias pedagógicas inclusivas en el contexto escolar. Se verificó que docentes con menor tiempo de actuación, tanto en la docencia general como en el trabajo con niños autistas, presentaron niveles más bajos de confianza. Se observó que el conocimiento en neurociencia sensorial influyó directamente en la adopción de estrategias pedagógicas inclusivas, aunque la mayoría de los participantes demostrara un nivel de conocimiento intermedio o bajo sobre integración sensorial. Se identificó que profesores que recibieron orientación de terapeutas ocupacionales propusieron estrategias más eficaces, destacando la importancia del apoyo especializado. Sin embargo, los análisis estadísticos indicaron correlaciones débiles entre confianza y experiencia o formación, sugiriendo una mayor complejidad en la relación.

A pesar de la capacidad de identificar algunos signos de dificultades sensoriales, muchos profesores no supieron identificar al profesional responsable del enfoque de integración sensorial o informaron no haber recibido nunca orientación de un terapeuta ocupacional, evidenciando una brecha técnica. Las estrategias pedagógicas inclusivas, aunque relevantes, se aplicaron frecuentemente de forma aislada y sin profundización teórica. La principal contribución de este estudio reside en evidenciar que el conocimiento en neurociencia sensorial impacta significativamente la práctica pedagógica, resaltando la necesidad de formación continua y apoyo especializado para cualificar la actuación docente y promover ambientes escolares verdaderamente inclusivos para niños con TEA. Como limitaciones, se destaca el tamaño reducido de la muestra y el uso del autorreporte, que puede introducir sesgos. Se sugiere para estudios futuros la investigación de intervenciones formativas y la articulación entre las áreas de la educación y la salud, con metodologías que incluyan observación directa de la práctica e instrumentos estandarizados de evaluación del conocimiento.

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Artículo originado del Trabajo de Conclusión de Curso de Neurociencia y Aprendizaje en la Educación

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