Percepciones de los profesores sobre el principio de gestión democrática en la escuela

Leide Patricia Mozini da Costa e Silva; Flávia Pierrotti de Castro

DOI: 10.22167/2675-6528-202603129

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

La gestión democrática constituye un principio estructurante de la educación brasileña, con previsión normativa y dependencia de la participación activa de la comunidad escolar. El estudio analizó la percepción de profesores en ejercicio sobre la gestión democrática en sus realidades, buscando contribuir a la reflexión crítica del tema. Se adoptó un enfoque cualitativo y descriptivo, a través de una investigación de sondeo. La recolección de datos se realizó con 48 profesores, predominantemente de la red pública, utilizando un cuestionario electrónico con preguntas cerradas y abiertas, aplicado de forma voluntaria y anónima. Los datos fueron tratados mediante análisis estadístico descriptivo y análisis de contenido. Los resultados revelaron que los participantes reconocieron y valoraron la gestión democrática en sus prácticas y contextos escolares, identificando estructuras participativas. Sin embargo, la efectividad del principio se mostró parcial, limitada por condiciones estructurales, como la precarización del trabajo y la falta de tiempo para el diálogo. Se observó una comprensión parcial del papel docente en la construcción de la gestión democrática, con profesores percibiéndose más como sujetos a ser escuchados que como agentes corresponsables. Se concluyó que, a pesar de ser ampliamente valorada, la gestión democrática se materializa de forma incompleta en el cotidiano escolar, evidenciando una tensión entre su previsión normativa, su deseabilidad discursiva y su concreción práctica.

Palabras clave: administración escolar; democracia; docentes; participación.

1. Introducción

El principio de gestión democrática de la enseñanza pública fue inaugurado por la Constitución Federal de 1988 (Brasil, 1988), que instituyó la democracia como un pilar estructurante de la sociedad brasileña. En este contexto, la educación fue reconocida como un elemento esencial para el orden social, el desarrollo humano y el pleno ejercicio de la ciudadanía. Posteriormente, su regulación se produjo a través de la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) – Ley n.º 9.394/1996 – y su importancia fue reafirmada en diversos planes nacionales, estatales y municipales de educación.

En cumplimiento de los preceptos constitucionales, la LDB (Brasil, 1996) estableció mecanismos de descentralización, permitiendo que Estados, Municipios y el Distrito Federal definieran normas propias de gestión democrática. Sin embargo, la ley aseguró la participación de los profesionales de la educación en la elaboración del Proyecto Político-Pedagógico (PPP) y la participación de las comunidades escolar y local en instancias colegiadas, buscando operacionalizar la gestión democrática en el cotidiano escolar (Esquinsani; Dametto, 2018). De forma similar, en el contexto de la redemocratización, el Estatuto del Magisterio Paulista (São Paulo, 1985) instituyó el deber del docente de participar en el Consejo de Escuela y de promover el diálogo, la cooperación y la participación entre los sujetos escolares, visando la construcción de una sociedad democrática.

A pesar de la previsión normativa, la efectividad de los ideales de la gestión democrática y la uniformidad en el sentido de sus enunciados no están garantizadas. El concepto de “gestión democrática” abarca tanto la dimensión técnica como la política (Amaro et al., 2023; Paro, 2016; Lück, 1997). Existe el riesgo de que esta expresión se reduzca a un discurso institucional o políticamente correcto, desvinculado de prácticas efectivas en el cotidiano escolar (Cantero, 2007). Además, su normatización ha sido interpretada de maneras diversas, conforme al contexto local y los sujetos involucrados (Oliveira, 2015). Para que la democracia se manifieste como un modo de ser y actuar en el mundo, los valores democráticos necesitan estar presentes en las personalidades individuales (Lück, 2013; Paro, 2016), en medio de las tensiones del capitalismo contemporáneo y de la lógica neoliberal que desvían el foco de la formación ciudadana hacia la eficiencia administrativa (Bruno, 2015).

Investigaciones recientes refuerzan esta perspectiva, evidenciando que diferentes concepciones de gestión democrática influyen en las prácticas de gestión (Amaro et al., 2023). La participación docente aún enfrenta barreras estructurales y culturales, indicando la necesidad de una mayor corresponsabilidad entre los profesionales de la educación (Zardo-Morescho et al., 2025). Aunque hay avances en el campo normativo, persisten limitaciones en cuanto a la participación efectiva de los profesores en los procesos decisorios (Rosa et al., 2023). Concepciones de carácter autoritario pueden emerger en el desarrollo del proceso pedagógico, lo que subraya la importancia de la internalización de los valores democráticos (Paro, 2016).

La materialización incompleta de la gestión democrática en el día a día escolar, a pesar de su amplia valoración por los docentes y su previsión normativa, revela una tensión entre la deseabilidad discursiva y la concreción efectiva en las prácticas institucionales. Esta laguna práctica y teórica resalta la importancia de investigar las percepciones de los educadores. La relevancia del principio de la gestión democrática, comprendido como un proceso histórico y multidimensional que se efectúa mediante descentralización, participación y toma colectiva de decisiones (Esquinsani y Dametto, 2018), justifica la investigación de cómo los educadores perciben su aplicación. Investigar la educación exige escuchar la voz del educador y los valores que sustentan su práctica (Giroux, 1987). Así, el presente estudio tuvo como objetivo analizar, a partir de una muestra no probabilística por conveniencia, cómo profesores en ejercicio de diferentes contextos perciben el principio de la gestión democrática en sus realidades, con el fin de contribuir a la reflexión crítica sobre el tema.

2. Material y Métodos

Para la realización de este estudio se adoptó un enfoque cualitativo, según los preceptos de Lüdke y André (2013), reconociendo su idoneidad para investigaciones en el campo de la Educación. La investigación se caracterizó como un sondeo, siguiendo las directrices de Gil (2002), con el propósito de recopilar puntos de vista y percepciones de los participantes. La delimitación del objeto de estudio y la aproximación al campo de investigación se basaron en la experiencia profesional en proyectos de prácticas restaurativas desarrollados en escuelas.

La unidad de análisis consistió en las percepciones de profesores en ejercicio sobre el principio de gestión democrática en sus realidades escolares. La muestra estuvo compuesta por profesores en ejercicio, seleccionados por conveniencia, de forma no probabilística. Se recolectaron cincuenta respuestas, de las cuales dos fueron descartadas por no cumplir los criterios de llenado o perfil, resultando en cuarenta y ocho respuestas válidas para análisis. Los participantes estaban mayoritariamente vinculados a la red pública de enseñanza.

El instrumento de recolección de datos fue un cuestionario electrónico, elaborado en la plataforma Google Forms. Su concepción se fundamentó en los principios de la legislación educativa vigente, como la Constitución Federal de 1988 (Brasil, 1988) y la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (Brasil, 1996), además de referenciales teóricos sobre gestión democrática (Paro, 2016; Lück, 2013; Bruno, 2015). El cuestionario incluyó preguntas cerradas, organizadas en escala Likert (Likert, 1932) y de opción múltiple, y dos preguntas abiertas para profundización (Creswell, 2009).

El formulario electrónico se estructuró en cuatro secciones temáticas, con un total de diecinueve preguntas. Las secciones abordaron: (i) perfil docente y autopercepción de actuación; (ii) estructuras participativas existentes en las escuelas; (iii) percepciones sobre la gestión democrática; y (iv) desafíos y posibilidades para su efectividad, incluyendo las preguntas abiertas. El período de recolección de datos se extendió del 6 de enero al 27 de febrero de 2026.

El enlace al cuestionario fue difundido por correo electrónico al Sindicato de Profesores de la Enseñanza Oficial del Estado de São Paulo (APEOESP) y al Centro del Profesorado Paulista (CPP). Adicionalmente, el enlace fue compartido en grupos de mensajería instantánea dirigidos a profesionales de la educación, acompañado de una invitación y el detalle del público objetivo. La participación en la investigación fue voluntaria, garantizando el anonimato de los encuestados y la no recolección de datos personales o institucionales identificables.

En cuanto a los cuidados éticos, el estudio no fue sometido al Comité de Ética en Investigación (CEI), por encuadrarse en las hipótesis de dispensa previstas en el párrafo único del art. 1º de la Resolución del Consejo Nacional de Salud (CNS) n° 510/2016 (Brasil, 2016). Específicamente, el estudio tuvo como objetivo la profundización teórica de situaciones emergentes en la práctica profesional, conforme al inciso VII de la referida resolución, y la muestra fue conducida con garantía de anonimato, en consonancia con el inciso I de la misma resolución.

La participación de los docentes fue facultativa, permitiendo que interrumpieran el llenado del formulario en cualquier momento o respondieran solo a las cuestiones de su interés. La única cuestión obligatoria se refirió a la aceptación del Término de Consentimiento Libre e Informado (TCLE), que fue insertado en el cuerpo del formulario electrónico. El TCLE tuvo como finalidad presentar información sobre el estudio, los contactos de las autoras y asegurar la participación libre y segura de los participantes.

Los datos recopilados fueron tratados mediante análisis estadístico descriptivo simple, utilizando frecuencias y porcentajes, para identificar tendencias en las percepciones de los docentes. Posteriormente, se realizó el análisis cualitativo de contenido de las respuestas abiertas, fundamentado en los principios de Bardin (2016), con el objetivo de interpretar los datos a la luz de la literatura pertinente. La organización de los datos se llevó a cabo para permitir la identificación de patrones y la comprensión profunda de las temáticas abordadas.

3. Resultados y Discusión

El análisis de los datos recopilados, provenientes de 48 respuestas válidas de profesores en ejercicio, reveló percepciones multifacéticas sobre la gestión democrática en el contexto escolar. Los resultados se organizaron en ejes temáticos que abordaron el perfil profesional de los docentes, la existencia y efectividad de las estructuras participativas, las concepciones sobre la gestión democrática y los desafíos y potencialidades para su concreción. Esta organización permitió una comprensión profunda de la tensión entre la previsión normativa del principio, su deseabilidad discursiva y su materialización práctica en el cotidiano de las escuelas, conforme al objetivo del estudio.

Inicialmente, el perfil de los docentes participantes indicó una predominancia de profesionales con experiencia consolidada. El rango de edad mayoritario se situó entre 46 y 55 años, representando el 47,9% de los encuestados, seguido por el 22,9% en el rango de 36 a 45 años y el 18,8% entre 56 y 65 años. La menor representatividad de docentes más jóvenes, con el 6,3% para el rango de 26 a 35 años y el 4,2% para hasta 25 años, puede reflejar tendencias generacionales en la adhesión a investigaciones, aunque también dialoga con discusiones sobre el atractivo de la carrera docente y el riesgo de un “apagón docente” (Bof et al., 2023; Instituto Semesp, 2022).

En cuanto a la formación académica, se observó que el 50% de los docentes poseían licenciatura, mientras que el 41,7% tenía especialización. El ejercicio profesional se concentró en las áreas de Matemáticas (19,2%) y Lengua Portuguesa (15,4%), seguidas por Pedagogía/Polivalente (15,4%). También se notó la presencia de docentes en Geografía (9,6%), Arte (7,7%) e Historia (7,7%), además de otras áreas con menor incidencia. La posibilidad de indicar más de un área de actuación reveló la ocurrencia de multidisciplinariedad, con docentes actuando en dos o tres disciplinas simultáneamente, y la presencia de profesores polivalentes, lo que puede indicar una fragmentación del trabajo docente, según lo señalado por Oliveira (2021).

El tiempo de actuación en la educación de los participantes también demostró una experiencia significativa, con el 44,68% de los profesionales presentando más de 20 años de servicio y el 27,66% actuando entre once y 20 años. Esta longevidad profesional es coherente con el perfil etario mayoritario de la muestra. En cuanto al nivel de enseñanza, el 57,45% de los docentes actuaban en un solo nivel, pero una considerable parte del 42,55% declaró actuar en diferentes frentes, como Educación Infantil, Enseñanza Fundamental y Enseñanza Media. La mayoría de los encuestados (93,7%) estaba vinculada a la red pública de enseñanza, siendo el 56,3% en escuelas estatales y el 29,2% en municipales, lo que alinea la investigación a la previsión normativa de la gestión democrática, que se restringe a la enseñanza pública.

La autopercepción de los docentes sobre su actuación en relación con los principios de la gestión democrática, como el diálogo, la escucha, la cooperación y la participación, reveló una visión predominantemente optimista. La mayoría de los encuestados (68,75%) identificó su actuación como alineada a estos valores, siendo un 16,7% en “total medida” y un 52,08% en “gran medida”. Sin embargo, un 20,8% situó sus prácticas en un nivel moderado, y una minoría (10,42%) reconoció poca o ninguna incorporación. Esta percepción optimista, aunque positiva, debe ser analizada con cautela, considerando el fenómeno de la deseabilidad social y el sesgo de las respuestas, que pueden llevar a los participantes a presentar respuestas alineadas a valores socialmente deseables, como la democracia (Almiro, 2017; Paro, 2016).

En relación a la existencia de proyectos orientados a la cultura de paz en las escuelas, el 66,67% de los participantes afirmó la presencia de tales iniciativas. Sin embargo, al comparar este dato con la existencia de comisiones de mediación o núcleos de prácticas restaurativas, solo el 24,5% declaró la existencia de estas estructuras formalizadas. Esta diferencia sugiere que la cultura de paz puede ser comprendida de forma más amplia, a veces desvinculada de prácticas estructuradas de resolución de conflictos, según lo propuesto por Lederach (2011) y Zehr (2015). Es posible que prácticas de mediación ocurran de forma menos formalizada en el cotidiano escolar, conducidas por el equipo directivo sin la constitución de comisiones específicas.

Estructuras participativas

La investigación sobre las estructuras participativas existentes en las escuelas reveló que el Consejo Escolar y el Consejo de Clase fueron los grupos más citados, ambos con un 85,7% de incidencia. La Asociación de Padres y Maestros (APM) fue mencionada por el 77,6% de los encuestados, seguida por los Representantes de Clase (67,3%) y el Gremio Estudiantil (63,3%). En menor escala, el 24,5% de los participantes indicaron la Comisión de Mediación o el Núcleo de Prácticas Restaurativas, y el 22,4% señalaron el Colegiado Gestor o Consejo Pedagógico. Solo el 12,2% citaron el Consejo Comunitario Escolar, y el 4,1% afirmaron que tales grupos no estaban activos, lo que indica la prevalencia de mecanismos formales de participación tradicionalmente previstos en la estructura institucional.

La percepción de los docentes sobre la participación efectiva de estos grupos en los procesos de toma de decisiones de la escuela fue mayoritariamente positiva, con un 47,92% de los encuestados indicando una participación activa y un 43,75% una participación parcial. Solo un 2,08% afirmó que los grupos no participan de forma efectiva, y un 6,25% no supo informar. Aunque la mayoría percibe la actuación de los colectivos en los procesos de toma de decisiones, la plena efectividad de esta participación aún presenta límites. La investigación no permitió medir el grado de importancia de las decisiones en las que participan estos grupos, una limitación que Bordenave (2007) ya señalaba al discutir la coexistencia de participación real y simbólica.

Al ser interrogados sobre la posibilidad de gestión compartida de las decisiones entre todos los segmentos escolares, el 46,9% de los participantes estuvo totalmente de acuerdo y el 40,6% estuvo parcialmente de acuerdo, totalizando un 87,5% de acuerdo. No hubo desacuerdo total, y solo el 12,5% estuvo parcialmente en desacuerdo. Este resultado converge con hallazgos de otros estudios (Instituto Iungo, 2022), que indican un anhelo por relaciones más democráticas e inclusivas en la escuela. La centralidad del tema de la democratización en el imaginario docente se ve reforzada, evidenciando la valoración del principio de gestión democrática, aun cuando su concreción enfrente desafíos.

La percepción de los docentes sobre la escucha de la comunidad escolar reveló que la escucha es más consistente entre los actores internos de la escuela, como profesores y alumnos. Las categorías “frecuentemente” y “siempre” sumaron 54,2% para profesores y 49% para alumnos. Este porcentaje disminuyó progresivamente para familias (39,1%), personal (44,6%) y, de forma más acentuada, para la comunidad local (24,5%). Aunque la cuestión no especificó si la escucha se refería a espacios colectivos institucionalizados, los datos sugieren un mayor reconocimiento de la escucha entre los sujetos directamente insertados en el cotidiano escolar, en contraste con la menor percepción atribuida a la comunidad externa. Esto puede señalar una gestión más sectorial, donde la participación comunitaria se ve como un apoyo eventual, y no como un pilar constituyente de la toma de decisión colectiva, contrariando la visión de Paro (2016) sobre la escuela como sistema abierto.

El análisis de las decisiones pedagógicas y estructurales tomadas indicó que las decisiones pedagógicas son más compartidas, con el 62,5% de las respuestas en las categorías “siempre” y “frecuentemente”. En contraste, las decisiones de carácter estructural presentaron un porcentaje inferior en estas mismas categorías (45,8%), con mayor incidencia de respuestas negativas, especialmente en la categoría “nunca” (14,6% para las estructurales, frente al 2,1% para las pedagógicas). Este escenario sugiere que las decisiones relacionadas con la enseñanza-aprendizaje están más abiertas a la participación que aquellas ligadas a la infraestructura, recursos y finanzas. La diferencia de siete veces en la incidencia de la categoría “nunca” entre las decisiones estructurales y pedagógicas evidencia un distanciamiento entre estas dimensiones, lo que contradice la perspectiva de Lück (1997) de que la gestión escolar debe ser un proceso integrado entre lo pedagógico y lo administrativo.

Al evaluar el grado de escucha y reconocimiento de sus propias contribuciones en las decisiones pedagógicas y administrativas, los docentes presentaron una percepción que, aunque positiva en parte, reveló limitaciones. La suma de las categorías “frecuentemente” y “siempre” alcanzó el 43,8%, indicando una percepción regular de escucha. Sin embargo, el predominio de la categoría “a veces” (33,3%) sugiere que esta experiencia no es continua para todos, alineándose a los hallazgos de Zardo-Morescho et al. (2025) sobre las barreras a la participación docente. Comparando con la percepción general de escucha (Tabla 4), hubo un aumento expresivo en las respuestas negativas cuando los participantes evaluaron su propia experiencia, con la categoría “nunca” subiendo del 0% al 10,4% y “raramente” del 6,3% al 10,4%. Este desplazamiento sugiere una posible distancia entre el discurso colectivo sobre la escucha institucional y la vivencia individual de los sujetos.

Percepción sobre la presencia efectiva del principio de gestión democrática

La percepción sobre la presencia efectiva del principio de gestión democrática en la práctica escolar reveló que el 47,9% de los encuestados la consideran presente “frecuentemente” o “siempre”. Sin embargo, la expresiva incidencia de la categoría “a veces” (33,3%) indica que esta presencia aún ocurre de forma irregular. Además, el 18,8% señaló una presencia baja o inexistente (“raramente” y “nunca”). Esta diversidad de respuestas, incluso entre los docentes de la enseñanza privada, que indicaron “siempre”, “frecuentemente” y “a veces”, sugiere que, aunque existen espacios decisorios, estos aún están marcados por limitaciones, corroborando los hallazgos de Rosa et al. (2023) sobre la efectividad parcial de la gestión democrática.

Desafíos de la efectividad del principio de gestión democrática

Los principales desafíos para la efectividad de la gestión democrática, identificados por los 48 participantes, se concentran en condiciones estructurales y organizacionales. La “falta de tiempo para reuniones y escucha” fue el factor más citado (56,3%), seguido por el “exceso de burocracia” (52,7%) y por la “falta de interés de la comunidad” (50%). Otros factores relevantes incluyeron la “centralización de las decisiones” (45,8%) y el “modelo de gestión con perfil empresarial” (41,7%). Estos resultados evidencian que la sobrecarga de trabajo docente, la acumulación de tareas administrativas y la intensificación de evaluaciones estandarizadas, frecuentemente mencionadas en las respuestas abiertas, limitan la autonomía escolar y la participación efectiva, conforme discutido por Bruno (2015) y Paro (2016).

La “falta de tiempo” como factor central para la dificultad de participación puede ser comprendida a la luz de las reflexiones de Bauman (2007) sobre la liquidez de las relaciones contemporáneas, donde la aceleración y la presión por el desempeño fragilizan vínculos y reducen la disponibilidad para el compromiso colectivo. Sin embargo, esta dificultad no es meramente operacional, sino que refleja una estructura organizacional escolar que, a menudo, inviabiliza materialmente el ejercicio de la gestión democrática, como señalan Paro (2016), Lück (1997) y Bruno (2015), quienes critican las lógicas burocráticas, centralizadoras y tecnicistas que fragmentan tareas y racionalizan el tiempo institucional en detrimento del diálogo y la participación.

La preocupación por la salud mental del profesorado ha surgido como una barrera psicosocial significativa, con la demanda de profesionales de apoyo, como psicólogos y especialistas, para evitar que situaciones complejas recaigan exclusivamente sobre el profesor. Este dato revela la creciente recurrencia de respuestas técnico-especializadas como estrategia de afrontamiento de las dificultades escolares. Aunque Patto (2022) advierte que el enfoque excesivo en diagnósticos psicológicos puede oscurecer deficiencias en la gestión escolar, la severa precarización de la salud mental del profesorado, caracterizada por la predominancia de trastornos de ansiedad como principal causa de bajas (IESS, 2025), confiere contornos dramáticos a esta preocupación.

Facilitadores de la gestión democrática

En la percepción de los participantes, los facilitadores de la gestión democrática se concentran en dimensiones comunicativas, políticas, éticas/relacionales y organizacionales. La dimensión comunicativa fue la más expresiva, con 26 de los 43 encuestados mencionando el diálogo y la escucha como elementos cruciales. La participación y la cooperación/colectividad también fueron citadas frecuentemente, reforzando la centralidad de la construcción colectiva de decisiones. Freire (1987) y Lück (2016) corroboran la importancia del diálogo como fundamento de la práctica educativa emancipadora y elemento estructurante de la gestión participativa, respectivamente. La valoración de la participación efectiva de la comunidad escolar, que no debe “quedar solo en el papel”, sino concretarse en prácticas escolares, fue un punto recurrente.

La dimensión ética y relacional destacó valores como empatía, pertenencia y valoración de los profesionales, además de la importancia de una buena relación y respeto. La transparencia y el Proyecto Político-Pedagógico (PPP) fueron citados en la dimensión organizacional. El análisis de estas respuestas, organizadas en dimensiones, permite comprender que la gestión democrática se constituye en la articulación de diversos ejes interdependientes. La necesidad de una gestión que se construya a partir de las relaciones, los contextos y las experiencias concretas de los sujetos, superando lógicas programadas que no siempre atienden al dinamismo del cotidiano escolar, fue enfatizada, según Silva (2009).

Papel de la participación docente como fortalecedora de la gestión democrática

La participación docente se percibe como un elemento fundamental para fortalecer la gestión democrática, principalmente porque el profesor es visto como poseedor del conocimiento de la “realidad práctica” del aula y de la “línea de frente” de la escuela. La escucha de este saber docente se considera esencial para que las decisiones sean coherentes con las necesidades de la comunidad, evitando que la gestión incurra en decisiones distanciadas de la realidad vivida. Esta perspectiva resalta la importancia del profesor como interlocutor entre alumnos, familias y equipo gestor, calificando las decisiones escolares.

La participación docente también se asocia al fortalecimiento de la corresponsabilidad, al desarrollo de una cultura democrática de pertenencia y a una mayor aceptación de las decisiones institucionales. La necesidad de horizontalidad en las relaciones, expresada en términos como “voz activa del profesor” y “protagonismo en las decisiones administrativas”, fue recurrente, defendiendo que la participación no debe depender exclusivamente de la voluntad del director. Esta percepción encuentra eco en Paro (2016), quien argumenta que la participación es intrínseca a la democracia y no una mera concesión de la dirección. La participación se ve, además, como un mecanismo de contención de prácticas autoritarias y centralización decisoria, ampliando el carácter democrático de la gestión escolar.

Sin embargo, al cruzar estos datos con la autopercepción de los docentes sobre su actuación democrática, se observó una menor incidencia de formulaciones que los posicionaran como agentes activos de transformación institucional (6% a 12%), registradas como posturas puntuales de alteridad y humildad. Predominaron, en contrapartida, referencias al profesor como portador de conocimiento sobre la realidad escolar o como sujeto que debe ser escuchado en los procesos decisorios (87% a 93%). Tales resultados sugieren que la comprensión del papel docente como fortalecedor de prácticas democráticas aún se encuentra más asociada a la condición de interlocutor o destinatario de la participación – esto es, de aquel que debe ser escuchado – que a la de agente corresponsable por la construcción activa de la gestión democrática.

En resumen, los resultados de la investigación indican que, si bien la gestión democrática es ampliamente reconocida y valorada por los profesores, su efectividad en el día a día escolar es parcial y tensa. Existen estructuras participativas y hay una percepción positiva sobre la posibilidad de gestión compartida, pero la participación efectiva y la escucha de la comunidad externa aún son limitadas. Los principales desafíos residen en condiciones estructurales, como la falta de tiempo y el exceso de burocracia, y en una comprensión aún incompleta del papel activo del docente en la construcción de la gestión democrática, percibiéndose más como sujeto a ser escuchado que como agente corresponsable, lo que impide la plena realización del principio.

4. Conclusión

El presente estudio buscó analizar la percepción de profesores en ejercicio sobre el principio de la gestión democrática en sus realidades, contribuyendo a la reflexión crítica del tema. Se verificó que los docentes reconocieron y valoraron la gestión democrática en sus prácticas y contextos escolares, identificando la presencia de estructuras participativas. Sin embargo, se observó que la efectivación de este principio se manifestó de forma parcial, tensionada por limitaciones estructurales, como la precarización de las condiciones de trabajo, la insuficiencia de tiempo institucional para el diálogo y el exceso de burocracia. Además, se identificó una comprensión aún incompleta del papel docente en la construcción de la gestión democrática, percibiéndose los profesores más como sujetos a ser escuchados que como agentes corresponsables de la transformación institucional. Este análisis resalta la tensión existente entre la previsión normativa de la gestión democrática, su deseabilidad discursiva y su concretización práctica en el cotidiano escolar.

A pesar de la contribución a la comprensión de las dinámicas de la gestión democrática, el estudio presentó algunas limitaciones, como el uso de una muestra no probabilística por conveniencia y la posibilidad de sesgo de las respuestas por deseabilidad social. Adicionalmente, la investigación no permitió medir el grado de importancia de las decisiones en las que los grupos participativos actúan, ni especificó si la escucha de la comunidad se refería a espacios colectivos institucionalizados, lo que restringe inferencias más precisas. Para estudios futuros, se sugiere investigar la implementación de estrategias que promuevan la corresponsabilidad docente y la superación de las barreras estructurales identificadas, así como analizar el impacto de diferentes modelos de selección de directores en la efectividad de la gestión democrática. Se recomienda también profundizar la investigación sobre la articulación entre las dimensiones pedagógica y administrativa de la gestión, buscando modelos que integren efectivamente la infraestructura y los recursos como soporte esencial para el aprendizaje.

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Artículo originario del Trabajo de Conclusión de Curso de la Especialización en Gestión Escolar del MBA USP/Esalq

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