Funções Executivas e Resolução de Problemas Matemáticos na Percepção de Professores de Matemática

Franciely Machado Dutra Cezar; Fernanda Lelis

DOI: 10.22167/2675-6528-202602928

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A percepção de professores de Matemática da rede estadual de São Paulo sobre a relação entre funções executivas e a resolução de problemas matemáticos em sua prática docente foi investigada. O estudo objetivou compreender como professores de Matemática percebem essa relação, identificando aspectos cognitivos relevantes para o ensino e a aprendizagem. A pesquisa, de natureza aplicada e abordagem mista, utilizou um questionário on-line aplicado a 15 professores de Matemática. Os dados quantitativos foram analisados por estatística descritiva, e as respostas discursivas, por Análise de Conteúdo. Os resultados revelaram que os professores reconheceram a importância das funções executivas, como memória de trabalho, planejamento, controle inibitório e flexibilidade cognitiva, para a resolução de problemas matemáticos, embora essa compreensão pudesse ser implícita. Observou-se que dificuldades dos estudantes, como impulsividade, problemas de interpretação e ausência de planejamento, foram percebidas como fatores que comprometem o desempenho. Identificaram-se estratégias pedagógicas, como leitura orientada do enunciado, incentivo à elaboração de estratégias e verificação das respostas, que favoreceram o uso dessas funções. Os achados indicaram a necessidade de maior intencionalidade pedagógica para apoiar a autorregulação cognitiva e otimizar o desempenho dos alunos na resolução de problemas matemáticos.

Palavras-chave: Ensino de Matemática; Neurociência cognitiva; Prática docente.

1. Introdução

A Resolução de Problemas, no contexto do ensino de Matemática, tem sido compreendida como uma prática que exige do estudante mais do que a mera aplicação de procedimentos. Ela envolve a análise da situação, a escolha de estratégias e a reflexão sobre os resultados obtidos (Echeverría e Pozo, 1994). Diferentemente de abordagens baseadas apenas na repetição de procedimentos, a resolução de problemas demanda a compreensão do enunciado, a elaboração de estratégias, a tomada de decisões e a verificação de resultados, o que exige um conjunto articulado de processos cognitivos complexos.

Nesse sentido, autores clássicos da Educação Matemática, como Polya (1995), já destacavam que resolver problemas matemáticos exige mais do que domínio técnico, requerendo organização do pensamento, planejamento e reflexão sobre o próprio processo de resolução. Schoenfeld (1988, 1996) ampliou essa perspectiva ao evidenciar que o desempenho dos estudantes em problemas matemáticos está fortemente relacionado a aspectos metacognitivos, como o monitoramento das estratégias utilizadas, a tomada de decisões e a capacidade de revisar caminhos adotados. No contexto brasileiro, Onuchic e Allevato (2011) reforçam essa concepção ao defenderem a resolução de problemas como metodologia de ensino, na qual o aluno assume um papel ativo na construção do conhecimento matemático.

Paralelamente aos avanços no campo da Educação Matemática, os estudos da Neurociência Cognitiva têm contribuído para aprofundar a compreensão dos processos mentais envolvidos na aprendizagem. Diante disso, o conceito de funções executivas tem ganhado destaque, sendo compreendido como um conjunto de habilidades cognitivas responsáveis pelo controle e pela regulação do comportamento orientado a objetivos. De acordo com Diamond (2013), as funções executivas incluem, principalmente, a memória de trabalho, o controle inibitório e a flexibilidade cognitiva, habilidades fundamentais para planejar ações, manter informações ativas, controlar impulsos e adaptar estratégias diante de novas demandas. Miyake et al. (2000) corroboram essa perspectiva ao apontarem que essas funções, embora inter-relacionadas, podem ser analisadas de forma diferenciada, especialmente em contextos de resolução de tarefas complexas.

No âmbito educacional, as funções executivas têm sido associadas diretamente ao desempenho acadêmico, em especial na Matemática, onde Barkley (2012) destaca que dificuldades em planejamento, organização e autorregulação comprometem a capacidade do indivíduo de lidar com tarefas que exigem raciocínio sequencial e tomada de decisão, características intrínsecas à resolução de problemas matemáticos. Contudo, compreender como essas funções operam no contexto escolar torna-se fundamental para pensar em práticas pedagógicas mais eficazes e inclusivas.

Apesar do avanço teórico sobre a relação entre funções executivas e aprendizagem matemática, observa-se que, na prática docente, esse diálogo nem sempre se estabelece de forma explícita. Muitos professores reconhecem dificuldades recorrentes dos alunos, como impulsividade, problemas de interpretação, dificuldade em organizar estratégias ou em manter informações do problema, sem necessariamente associá-las, de modo sistematizado, aos componentes das funções executivas.

Investigar as percepções docentes sobre essa relação torna-se, portanto, relevante tanto para a formação continuada de professores quanto para o aprimoramento das práticas de ensino da Matemática, especialmente no contexto da escola pública. Ao articular referenciais da Educação Matemática e da Neurociência Cognitiva, o estudo busca contribuir para o fortalecimento de práticas pedagógicas que favoreçam o desenvolvimento cognitivo dos alunos e a aprendizagem significativa em Matemática. Portanto, o objetivo geral deste estudo foi investigar como professores de Matemática percebem a relação entre funções executivas e a resolução de problemas matemáticos em sua prática docente, identificando aspectos cognitivos considerados relevantes para o ensino e a aprendizagem.

2. Material e Métodos

A presente pesquisa caracterizou-se como um estudo de natureza aplicada, buscando gerar conhecimentos com potencial para contribuir para a prática pedagógica e para a formação de professores de Matemática. Adotou-se uma abordagem metodológica mista, integrando procedimentos quantitativos e qualitativos, com o propósito de ampliar a compreensão do fenômeno investigado sobre a percepção docente acerca das funções executivas e a resolução de problemas matemáticos.

O delineamento metodológico consistiu em um levantamento de campo, realizado por meio da aplicação de um questionário estruturado. A unidade de análise compreendeu as percepções de professores de Matemática. A pesquisa foi conduzida no estado de São Paulo, sem identificação nominal de unidades escolares ou de instituições específicas, em conformidade com as diretrizes éticas vigentes.

A população investigada foi composta por quinze professores de Matemática que atuam na rede estadual de ensino de São Paulo. Os participantes foram selecionados por amostragem não probabilística por conveniência, incluindo apenas aqueles que aceitaram participar voluntariamente do estudo, conforme os critérios estabelecidos para a pesquisa.

O instrumento de coleta de dados foi um questionário “on-line”, elaborado especificamente para este estudo e construído com base em referenciais da Educação Matemática e da Neurociência Cognitiva. O questionário foi organizado em três blocos temáticos principais, visando abordar os objetivos da pesquisa de forma abrangente.

O primeiro bloco destinou-se à caracterização profissional dos participantes, incluindo informações sobre formação acadêmica, tempo de docência e nível de atuação. O segundo bloco investigou a percepção dos professores sobre as funções executivas na resolução de problemas matemáticos, utilizando questões fechadas em escala Likert para avaliar a frequência de uso e a dificuldade associadas à memória de trabalho, controle inibitório, flexibilidade cognitiva e planejamento.

O terceiro bloco do questionário incluiu questões abertas, voltadas à identificação de dificuldades dos alunos, estratégias pedagógicas utilizadas e experiências docentes relacionadas ao desenvolvimento das funções executivas. O questionário foi disponibilizado por meio da plataforma Google Forms, permitindo o preenchimento de forma assíncrona, no local e horário de preferência dos participantes.

Os dados quantitativos coletados foram submetidos a procedimentos iniciais de organização, limpeza e padronização do banco de dados. Posteriormente, realizou-se a análise por meio de estatística descritiva, com cálculo de frequências absolutas e relativas, além de medidas de tendência central, para identificar padrões e tendências nas percepções docentes. Para explorar possíveis associações entre variáveis, aplicaram-se testes de associação do tipo qui-quadrado e de proporções, com nível de significância de 5%, utilizando o software R.

As respostas discursivas foram analisadas por meio da Análise de Conteúdo, conforme Bardin (2016). A pré-análise envolveu a leitura flutuante integral do material para identificar recorrências e núcleos de sentido. Na etapa de exploração, adotou-se o tema como unidade de registro e a resposta completa de cada professor como unidade de contexto, preservando a significação global dos enunciados.

A construção das categorias analíticas seguiu uma lógica híbrida, inicialmente orientada pelos objetivos da pesquisa, referencial teórico e eixos temáticos do instrumento. Em um segundo momento, a codificação temática e o agrupamento por similaridade semântica refinaram as categorias à luz do corpus, possibilitando a delimitação de subcategorias mais específicas e assegurando homogeneidade interna, pertinência e distinção entre elas. Os resultados quantitativos e qualitativos foram triangulados para uma compreensão integrada dos dados.

No que se refere aos aspectos éticos, a pesquisa envolveu a participação de seres humanos e foi conduzida em conformidade com as normas vigentes. Antes do início do questionário, os participantes tiveram acesso ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), no qual foram informados sobre os objetivos, procedimentos de coleta, voluntariedade, anonimato e confidencialidade. O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), sob o CAAE nº 93095525.7.0000.9927.

3. Resultados e Discussão

A análise dos dados coletados revelou percepções docentes sobre a relação entre funções executivas e a resolução de problemas matemáticos, organizadas em três eixos principais. O primeiro eixo abordou as concepções dos professores sobre as funções executivas e a importância que lhes atribuem. O segundo investigou as dificuldades dos alunos na resolução de problemas matemáticos, sua conexão com as funções executivas e com fatores externos. Por fim, o terceiro eixo explorou as estratégias pedagógicas empregadas, os efeitos percebidos sobre as funções executivas e a formação docente. Essa estrutura permitiu uma interpretação integrada dos resultados, alinhada à organização do questionário aplicado e às categorias analíticas estabelecidas.

Caracterização dos participantes

A pesquisa contou com a participação de 15 professores de Matemática da rede estadual de São Paulo, apresentando idades, tempos de experiência e níveis de formação variados. A análise descritiva indicou que 60,0% dos participantes eram do gênero feminino. Em termos de escolaridade, a especialização foi o maior nível para 40,0% dos docentes, enquanto 33,3% possuíam entre 5 e 10 anos de experiência em docência. A maioria, 53,3%, lecionava tanto no Ensino Fundamental II quanto no Ensino Médio. A idade média dos professores foi de 41 anos, com um desvio padrão de 11,03, sugerindo uma heterogeneidade moderada no grupo investigado.

Essa diversidade na composição do grupo de participantes é relevante, pois contribuiu para a variedade de percepções identificadas ao longo do estudo, especialmente no que tange à compreensão do papel das funções executivas na resolução de problemas matemáticos. Embora o tempo de experiência profissional não tenha demonstrado associação estatisticamente significativa com as demais variáveis analisadas, a heterogeneidade da amostra permitiu explorar um espectro mais amplo de visões e práticas pedagógicas. Testes de associação bivariada, como o qui-quadrado de Pearson, foram realizados para investigar a relação entre o tempo de experiência e diversas dimensões do instrumento, incluindo a percepção sobre a memória de trabalho, inibição, flexibilidade cognitiva e planejamento.

Os resultados desses testes indicaram que não houve associação estatisticamente significativa entre o tempo de experiência e nenhuma das variáveis analisadas, com todos os valores de p superiores a 0,05. Isso significa que, na amostra estudada, o tempo de docência não se mostrou um fator determinante na percepção dos professores sobre as funções executivas. Contudo, a associação entre o tempo de experiência e a dificuldade relacionada à flexibilidade cognitiva foi marginalmente significativa ao nível de 10% (x² = 16,111; p = 0,065), sugerindo que profissionais com mais de 11 anos de experiência apresentaram menores chances de relatar dificuldades nessa função, embora o intervalo de confiança tenha incluído o valor 1, o que impede uma conclusão estatisticamente robusta no nível convencional.

Concepções docentes sobre funções executivas e importância atribuída a elas

Os professores participantes concebem as funções executivas como habilidades cognitivas essenciais para a organização do pensamento, o controle de impulsos, o foco e o planejamento da ação. Expressões como “habilidades necessárias para a aprendizagem relacionadas ao cognitivo” e “mecanismos que o cérebro utiliza quando precisa aprender novos caminhos” foram frequentemente utilizadas. Outros participantes descreveram as funções executivas como “habilidades mentais que atuam como um sistema de gestão do cérebro”. Essas formulações se alinham à literatura que define as funções executivas como processos de controle e coordenação da ação orientada a objetivos, englobando planejamento, memória de trabalho, flexibilidade e autorregulação (Diamond, 2013; Meltzer, 2007).

Contudo, algumas respostas revelaram concepções menos precisas ou pouco sistematizadas, como “não sei como definir” ou associações genéricas a “funções necessárias para realizar determinada atividade”. Esse achado é relevante, pois sugere que, embora os docentes percebam a existência de processos cognitivos cruciais para a aprendizagem, nem todos possuem uma apropriação conceitual clara e explícita do termo. Essa observação converge com Meltzer (2007), que destaca a importância dos processos executivos para o desempenho escolar, mas aponta que eles raramente são ensinados ou discutidos de forma sistemática na formação docente, o que pode explicar a variação na clareza conceitual entre os professores.

A percepção dos professores sobre a frequência de uso adequado e a dificuldade no emprego das funções executivas pelos alunos durante a resolução de problemas matemáticos indicou uma predominância de dificuldades. Os docentes observaram com maior frequência déficits no uso dessas funções em comparação com manifestações de uso adequado, especialmente no que se refere à memória de trabalho, à flexibilidade cognitiva e ao planejamento. Essa constatação sugere que, apesar de reconhecerem a relevância das funções executivas para o desempenho em Matemática, a vivência cotidiana dos professores é mais marcada pelos obstáculos e déficits que os alunos enfrentam nessas habilidades.

A memória de trabalho foi frequentemente apontada como uma área de dificuldade para os alunos, que, segundo os professores, demonstram problemas em manter e manipular informações ao longo do processo de resolução. Relatos como “a principal dificuldade é entender o que o problema pede e organizar as informações” e “não conseguem organizar ou lembrar os dados do problema” ilustram essa percepção. Esses achados corroboram Diamond (2013), que enfatiza a memória de trabalho como uma função executiva central para sustentar informações em tarefas complexas, e Miyake et al. (2000), que destacam como fragilidades nessa função comprometem o planejamento e o monitoramento da ação. A dificuldade em manter e manipular informações impede a transição eficaz entre a compreensão do problema e a concepção de um plano, conforme descrito por Polya (1995).

No que concerne ao controle inibitório, os dados quantitativos revelaram uma percepção frequente de dificuldade relacionada à impulsividade dos alunos durante a resolução de problemas. Professores relataram que “muitos alunos são impulsivos e já querem calcular sem pensar” e que “resolvem no impulso, sem ler com atenção”. Essa tendência está em consonância com Barkley (2012), que argumenta que o controle inibitório é crucial para frear respostas impulsivas e permitir o planejamento consciente das ações. A ausência dessa função compromete etapas fundamentais da resolução de problemas, como a compreensão do enunciado e a escolha de estratégias adequadas, conforme apontado por Schoenfeld (1988).

A análise da percepção docente sobre a flexibilidade cognitiva evidenciou uma lacuna entre o reconhecimento da importância dessa função e a sua operacionalização pelos alunos. Um professor observou que “quando não dá certo de um jeito, eles têm dificuldade de tentar outra estratégia”, o que remete à rigidez mental ou inércia atencional descrita na literatura. Diamond (2013) explica que a flexibilidade cognitiva exige a capacidade de mudar de perspectiva ou abordagem, sendo construída sobre o controle inibitório e a memória de trabalho. A dificuldade em desativar uma perspectiva anterior e carregar uma nova no espaço mental de trabalho, conforme Miyake et al. (2000), resulta na inércia atencional, onde o aluno fica preso a um conjunto mental ineficaz (Diamond, 2013).

Essa rigidez, observada nas respostas dos professores, encontra eco nas advertências de Polya (1995) sobre a necessidade de variar a abordagem quando o progresso em um problema é bloqueado. A resistência dos alunos em abandonar vias infrutíferas sugere que eles tendem a tratar problemas que exigem uso estratégico e flexível como meros exercícios, aplicando rotinas mecânicas (Pozo e Postigo, 1994). Schoenfeld (1988) complementa que o ensino tradicional, focado na maestria de procedimentos isolados, pode reforçar essa falta de flexibilidade, fazendo com que os alunos percam a capacidade de pensar matematicamente de forma flexível e significativa.

O planejamento foi destacado como uma das funções executivas mais valorizadas pelos professores, mas também como uma das principais dificuldades apresentadas pelos alunos. Os docentes indicaram que os estudantes frequentemente iniciam a resolução sem organizar etapas ou definir um plano de ação. Essa observação se alinha diretamente com Polya (1995), que identifica o estabelecimento de um plano como a segunda fase crucial da resolução de problemas, alertando sobre a inutilidade de executar detalhes sem uma conexão principal ou um plano. A fala de um professor, “sem planejamento, o aluno começa a resolver sem saber aonde quer chegar”, ilustra essa necessidade de manter o objetivo em mente.

A observação de outro professor, “quando o aluno não consegue pensar nos passos, ele se perde na resolução”, evidencia a falha nas funções executivas de ordem superior, especialmente no planejamento e na resolução de problemas, conforme Diamond (2013). O planejamento, para Diamond (2013), é um processo mentalmente esforçado que exige a capacidade de considerar os próximos passos, contrastando com o piloto automático. A incapacidade de sustentar metas e submetas no espaço de trabalho mental para monitorar o progresso da ação é um indicativo de dificuldade. A percepção de que os estudantes iniciam tarefas de forma impulsiva dialoga com o conceito de insuficiência inibitória de Barkley (2012), que impede a pausa necessária para organizar o comportamento orientado a um objetivo futuro.

Essa convergência entre os relatos docentes e a teoria é explicada por Meltzer (2007), que aponta o hiato entre a valorização dos processos executivos pelos professores e a falta de ensino sistemático dessas funções nas escolas. Isso justifica a percepção de dificuldades significativas nos alunos, uma vez que o ensino tradicional muitas vezes prioriza o conteúdo (o quê) em detrimento do ensino explícito de estratégias de planejamento (o como). Esses resultados iniciais demonstram que os professores reconhecem as funções executivas como fundamentais para a resolução de problemas matemáticos, embora observem dificuldades significativas dos alunos no uso dessas habilidades.

Na hierarquização das funções executivas, a flexibilidade cognitiva e o planejamento foram as mais frequentemente classificadas como “mais importantes”, ambas com 60,0% das respostas nessa categoria. A memória de trabalho foi considerada “mais importante” por 46,7% dos professores, enquanto a inibição foi a menos priorizada, com 6,7% das respostas. O teste de proporções indicou uma diferença significativa entre os grupos, com um valor de qui-quadrado de 11,674 e p = 0,0086, confirmando que as funções executivas não foram igualmente priorizadas pelos respondentes.

As justificativas para essa hierarquização revelaram que o planejamento foi associado à organização das etapas da resolução, como em “o planejamento organiza as etapas e define o caminho até a resposta”. A flexibilidade cognitiva foi vinculada à capacidade de rever a estratégia, exemplificada por “permite mudar de estratégia quando o estudante percebe erros”. A memória de trabalho foi justificada pela necessidade de manter informações ativas durante a resolução, e a inibição, pelo controle de impulsos e pela revisão da resposta. Essas justificativas se alinham com Polya (1995), que descreve a resolução de problemas como um processo que exige compreensão, elaboração de um plano, execução e retrospectiva, e com a literatura que aborda a resolução de problemas como um processo estratégico e não meramente técnico (Pozo e Postigo, 1994; Schoenfeld, 1988, 1996).

Dificuldades dos alunos, relações com as funções executivas e condicionantes externos

As dificuldades mais recorrentes dos alunos na resolução de problemas matemáticos, segundo os professores, concentram-se na interpretação e compreensão do enunciado, mencionada por 14 participantes. Em seguida, a elaboração de estratégias e o planejamento foram citados por 11 professores, e a execução de procedimentos e algoritmos por 10. Com menor frequência, apareceram menções à verificação da solução, à atenção e foco, à falta de repertório e, de forma mais pontual, às limitações da memória de trabalho. Essa distribuição indica que os professores concentram sua atenção nas etapas iniciais e intermediárias da resolução de problemas, que são cruciais para o sucesso da tarefa.

No plano qualitativo, a dificuldade de interpretação do enunciado foi amplamente destacada. Um participante afirmou que “muitos estudantes têm dificuldade em interpretar o enunciado, identificar o que é pedido e relacionar as informações dadas com os conceitos matemáticos necessários”. Outro professor registrou que “muitos alunos não entendem o que está escrito e tentam calcular apenas com os números, sem compreender o contexto”. Essas falas indicam que o problema vai além da leitura superficial, envolvendo a seleção de informações, a identificação do pedido e a articulação entre dados e conceitos, o que se aproxima da primeira fase de compreensão do problema proposta por Polya (1995).

A dificuldade de planejamento também foi muito recorrente, com formulações como “não conseguem traçar um plano de resolução”, “tentam realizar cálculos sem planejar o todo” e “não sabem por onde começar, qual estratégia escolher ou como organizar os passos”. Esses resultados convergem com Polya (1995), para quem a elaboração de um plano organiza a passagem entre a compreensão da situação e a execução das ações, e com Schoenfeld (1988, 1996), que destaca a dependência da resolução de problemas de decisões, monitoramento e controle do próprio processo. As dificuldades de execução também foram consistentes, com expressões como “erros simples na matemática básica” e “erram no procedimento de resolução da situação apresentada”, reforçando a distinção de Pozo e Postigo (1994) entre exercício e problema, onde não basta dominar um procedimento, mas saber quando e como mobilizá-lo.

Os professores perceberam uma conexão direta entre as dificuldades dos alunos e os componentes centrais do funcionamento executivo. A interpretação do enunciado foi associada principalmente à memória de trabalho e, em alguns casos, à flexibilidade cognitiva, com relatos sobre a necessidade de “reter as informações do enunciado e relacioná-las entre si” e “manter e manipular mentalmente as informações do enunciado”. O planejamento foi reiteradamente associado à dificuldade de “definir o passo a passo” ou “organizar o raciocínio”. A inibição surgiu nas respostas relacionadas à revisão e ao controle de respostas impulsivas, enquanto a flexibilidade cognitiva apareceu quando o professor mencionou a necessidade de “mudar a forma de pensar” ou “reajustar a estratégia”. Essa leitura é coerente com Diamond (2013), Miyake et al. (2000) e Barkley (2012), que enfatizam a interdependência e a influência dessas funções.

Um elemento importante adicionado à discussão foi a percepção dos professores sobre como fatores externos, como estresse, falta de sono, problemas emocionais e sociais, afetam as funções executivas e, consequentemente, a capacidade de resolver problemas matemáticos. Termos como “fatores”, “externos”, “sono”, “estresse”, “emocionais”, “atenção”, “memória”, “trabalho”, “concentração” e “desempenho” foram destacados, mostrando que os participantes reconhecem a influência dessas condições sobre o funcionamento cognitivo. Relatos como “quando os alunos estão cansados, ansiosos ou enfrentando problemas pessoais, demonstram menor concentração e dificuldade em manter o raciocínio lógico” e “muitos alunos vão direto do trabalho, dormindo na carteira” reforçam que as dificuldades na resolução de problemas não se restringem ao conteúdo matemático, mas são percebidas como resultado de condições emocionais, fisiológicas e sociais que interferem na atenção, persistência, planejamento e memória de trabalho (Diamond, 2013; Meltzer, 2007).

Estratégias pedagógicas, efeitos percebidos e formação docente

As estratégias pedagógicas mais mencionadas pelos professores para auxiliar os alunos na resolução de problemas matemáticos incluíram perguntas norteadoras ou estimulantes, uso de desenhos, esquemas ou representações visuais, leitura guiada ou mediação da compreensão do enunciado, reformulação ou adaptação do problema e verificação da solução. Outras práticas relevantes foram a comparação com situações semelhantes, a contextualização, o trabalho colaborativo, incentivos motivacionais, a resolução passo a passo e o uso de materiais concretos. Essas estratégias sugerem uma prática docente fortemente centrada na mediação do processo e na organização da ação do aluno, buscando desenvolver habilidades que vão além da mera aplicação de fórmulas.

As perguntas norteadoras foram uma das estratégias mais recorrentes, com professores relatando que fazem “perguntas que estimulam o raciocínio, como ‘O que já sabemos?’ e ‘Qual seria o primeiro passo?’” e que preferem “perguntar ao invés de dar a resposta diretamente”. Tais estratégias indicam uma mediação que visa interromper respostas imediatas e orientar o aluno a analisar, decidir e planejar, o que está em consonância com as perspectivas de Polya (1995) e Schoenfeld (1988, 1996). O uso de desenhos, esquemas e representações visuais também se mostrou relevante, com docentes propondo que os alunos “representem a situação com diagramas, tabelas ou figuras” ou incentivando “o uso de desenhos” para “organizar o raciocínio e encontrar estratégias adequadas”. Esses recursos são percebidos como formas de externalizar o pensamento e reduzir a sobrecarga cognitiva, favorecendo a memória de trabalho e a flexibilidade cognitiva (Meltzer, 2007).

A leitura guiada do enunciado, a reformulação do problema e a verificação da solução também foram práticas relevantes. Expressões como “sublinhar dados importantes e reescrever com suas próprias palavras o que o problema pede”, “pedir que reformulem o enunciado” e “peço que verifiquem se a resposta faz sentido” demonstram que os professores atuam na compreensão, na organização do raciocínio e no monitoramento do resultado, alinhando-se às fases de Polya (1995). Essas estratégias são percebidas pelos docentes como promotoras do desenvolvimento executivo. A leitura guiada e os esquemas são associados à memória de trabalho, ajudando o aluno a “manter e manipular as informações do problema na mente”. Perguntas norteadoras e esquemas auxiliam na inibição e no planejamento, enquanto a reformulação do problema e a comparação com situações semelhantes estimulam a flexibilidade cognitiva.

Um aspecto importante que emergiu foi o reconhecimento, por parte de alguns participantes, dos limites de suas próprias estratégias. Um professor afirmou que, às vezes, “são tantas intervenções que acabo por resolver os problemas por eles”, e outro registrou que um ensino explícito e excessivamente rígido das etapas pode limitar a flexibilidade cognitiva dos alunos. Esses relatos são cruciais, pois indicam que a mediação docente não é vista apenas como facilitadora, mas também como algo que pode restringir a autonomia do aluno quando substitui o seu raciocínio, o que dialoga com as críticas de Schoenfeld (1988) ao ensino excessivamente procedimental, que pode inibir o desenvolvimento do pensamento matemático flexível.

Em relação ao conhecimento de abordagens ou currículos voltados especificamente ao desenvolvimento das funções executivas na aula de Matemática, o estudo revelou um conhecimento heterogêneo entre os participantes. Alguns professores mencionaram explicitamente a Metodologia de Polya, a Modelagem Matemática, a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) e metodologias ativas, como a sala de aula invertida. No entanto, outros afirmaram não conhecer propostas específicas, indicando que “não conheço, sigo o currículo paulista” ou simplesmente “não conheço”.

Esse resultado sugere que, embora práticas potencialmente favoráveis ao desenvolvimento das funções executivas já estejam presentes na sala de aula, nem sempre são amparadas por um referencial teórico ou metodológico explicitado. Essa observação converge com Meltzer (2007), que aponta um hiato entre a relevância dos processos executivos para o desempenho escolar e o tratamento pouco sistemático que recebem no currículo e na formação docente. A ausência de associação estatisticamente significativa entre o tempo de experiência e as variáveis analisadas, incluindo as dimensões da memória de trabalho, inibição e flexibilidade cognitiva, na amostra estudada, sugere que o tempo de docência não foi um fator determinante nas percepções dos professores sobre o uso adequado ou as dificuldades relacionadas às funções executivas.

Síntese interpretativa

Em síntese, os resultados indicam que os professores reconhecem as funções executivas como componentes importantes para a resolução de problemas matemáticos e identificam, em seus alunos, dificuldades recorrentes ligadas à compreensão do enunciado, ao planejamento da resolução, à execução de procedimentos e à revisão da resposta. Esses obstáculos são interpretados pelos docentes como relacionados à memória de trabalho, à flexibilidade cognitiva, ao planejamento e, em menor medida, à inibição, além de serem influenciados por fatores emocionais, fisiológicos e sociais. Ao mesmo tempo, os participantes relatam mobilizar estratégias pedagógicas que visam atuar nesses pontos, como leitura guiada, perguntas norteadoras, desenhos e esquemas, reformulação do problema, verificação da solução, trabalho colaborativo e contextualização. Em muitos casos, essas práticas são associadas, pelos próprios docentes, a processos executivos específicos, ainda que nem sempre nomeados de forma conceitualmente rigorosa. Esse conjunto de evidências reforça a aproximação entre o campo da resolução de problemas em Educação Matemática e os estudos sobre funções executivas, sugerindo que o desempenho matemático envolve não apenas o domínio de conteúdos, mas também processos de autorregulação, organização e monitoramento da ação, conforme destacado por Polya (1995), Pozo e Postigo (1994), Schoenfeld (1988, 1996), Onuchic e Allevato (2011), Diamond (2013), Miyake et al. (2000) e Meltzer (2007). A pesquisa, portanto, evidencia que a resolução de problemas matemáticos mobiliza diretamente a memória de trabalho, o controle inibitório e a flexibilidade cognitiva, o que se manifesta em dificuldades recorrentes relacionadas à interpretação do enunciado, à elaboração de estratégias, à execução e à verificação da solução, e que os docentes mobilizam estratégias pedagógicas voltadas à mediação da compreensão, à organização do raciocínio e ao monitoramento da resposta, reconhecendo a influência de fatores contextuais, emocionais e sociais no desempenho dos alunos.

4. Conclusão

O estudo objetivou investigar como professores de Matemática percebem a relação entre funções executivas e a resolução de problemas matemáticos em sua prática docente, identificando aspectos cognitivos relevantes para o ensino e a aprendizagem. Verificou-se que os docentes reconheceram a importância das funções executivas, como memória de trabalho, planejamento, controle inibitório e flexibilidade cognitiva, para a resolução de problemas matemáticos, embora essa compreensão se manifestasse muitas vezes de forma implícita. Observou-se que dificuldades dos estudantes, como impulsividade, problemas de interpretação e ausência de planejamento, foram percebidas como fatores que comprometiam o desempenho. Em contrapartida, identificaram-se estratégias pedagógicas, como leitura orientada do enunciado, incentivo à elaboração de estratégias e verificação das respostas, que favoreciam o uso dessas funções. Os professores também reconheceram a influência de fatores externos, como estresse e problemas emocionais, no funcionamento cognitivo dos alunos, evidenciando que o desempenho não se restringe apenas ao domínio do conteúdo.

A principal contribuição deste estudo reside em aproximar, de forma aplicada, os campos das funções executivas, da resolução de problemas matemáticos e da prática docente, oferecendo uma chave de leitura que amplia a compreensão do erro e da dificuldade para além da falta de conteúdo. Os achados indicaram a necessidade de maior intencionalidade pedagógica para apoiar a autorregulação cognitiva e otimizar o desempenho dos alunos. Contudo, a pesquisa apresentou limitações, notadamente o número reduzido de participantes e o caráter autorrelatado das respostas, o que restringe a generalização dos resultados. Sugere-se que futuras investigações explorem essas relações em amostras maiores e com metodologias complementares, contribuindo para o desenvolvimento de ações de formação docente e práticas pedagógicas mais eficazes no trabalho com resolução de problemas matemáticos.

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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