Educação Inclusiva e Alfabetização de Alunos com Transtornos de Aprendizagem

Leticia Stefani Aranda; Sheila Cristina Da Silva Victório

DOI: 10.22167/2675-6528-202603144

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A educação inclusiva configura-se como um princípio fundamental do sistema educacional brasileiro, assegurando o direito à aprendizagem de todos os estudantes. No contexto da alfabetização de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), o estudo objetivou analisar práticas pedagógicas inclusivas e a adaptação de materiais e atividades, à luz da legislação educacional vigente e dos fundamentos da Neurociência aplicada à Educação. Para isso, realizou-se uma pesquisa qualitativa e descritiva, baseada em observação sistemática e análise documental de registros pedagógicos. O estudo ocorreu em uma turma do 3º ano do Ensino Fundamental de uma instituição privada na região metropolitana de São Paulo, durante o ano letivo de 2025, que incluía estudantes com TEA. Os dados analisados evidenciaram que a utilização de estratégias pedagógicas diferenciadas, aliadas à formação docente especializada e ao embasamento teórico da neurociência, contribuiu significativamente para o avanço da aprendizagem. Concluiu-se que essas abordagens promovem um ambiente escolar mais inclusivo e humanizado, favorecendo o acesso ao currículo e o desenvolvimento da independência dos estudantes com TEA.

Palavras-chave: Alfabetização; Inclusão escolar; Neurociência educacional; Práticas pedagógicas; Transtorno do espectro autista.

1. Introdução

A educação inclusiva estabelece-se como um direito fundamental no sistema educacional brasileiro, garantindo a todos os estudantes o acesso à aprendizagem, independentemente de suas condições de desenvolvimento. Este princípio é amparado por uma robusta legislação, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), que preconiza a oferta da educação especial na rede regular de ensino, assegurando o currículo comum e os recursos necessários para a participação e aprendizagem dos alunos.

Nesse contexto, a legislação brasileira tem avançado para proteger os direitos das pessoas com deficiência. A Lei nº 12.764/2012 institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, reconhecendo o indivíduo com TEA como pessoa com deficiência e garantindo seu direito à educação inclusiva. Complementarmente, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015) reforça a necessidade de ambientes educacionais acessíveis, eliminação de barreiras e formação continuada para os profissionais da educação.

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma condição do neurodesenvolvimento caracterizada por alterações persistentes na comunicação e interação social, acompanhadas por padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades. Contudo, o TEA manifesta-se de forma heterogênea, o que impede a definição de um perfil único para todos os indivíduos diagnosticados, exigindo a consideração de diferentes níveis de desenvolvimento, habilidades e necessidades de suporte.

A classificação do TEA, conforme critérios diagnósticos contemporâneos, abrange três níveis de suporte. O nível um demanda apoio para dificuldades na comunicação social e flexibilidade comportamental, com maior autonomia. O nível dois exige suporte substancial, evidenciando desafios mais acentuados na interação social e maior rigidez comportamental. O nível três requer suporte muito substancial, podendo envolver comprometimentos significativos na comunicação, autonomia e adaptação às demandas cotidianas. Esta diversidade sublinha a importância de práticas pedagógicas individualizadas.

No ambiente escolar, estudantes com TEA podem enfrentar desafios na compreensão da linguagem abstrata, na manutenção da atenção compartilhada, nas habilidades sociais e no processamento sensorial. Tais aspectos podem impactar diretamente o processo de alfabetização. Assim, a organização de ambientes estruturados e previsíveis, a adequação de materiais, a flexibilização de estratégias, a oferta de instruções claras, o uso de recursos visuais e a fragmentação de atividades em etapas menores tornam-se essenciais.

A efetivação de práticas pedagógicas inclusivas requer uma atuação docente baseada na mediação. Vygotsky (1998) argumenta que a aprendizagem ocorre por meio das interações sociais e da mediação do outro, destacando o papel do professor na construção do conhecimento. Mantoan (2003) complementa essa perspectiva, defendendo que uma escola inclusiva deve valorizar a diversidade, promover a equidade e reconhecer as potencialidades de cada estudante.

A Neurociência oferece uma ótica valiosa para a compreensão de processos como atenção, memória de trabalho e processamento visual, contribuindo para o planejamento de intervenções pedagógicas mais alinhadas às necessidades dos estudantes. Fonseca (2008) enfatiza a relação entre o desenvolvimento das funções neurológicas e a aprendizagem. Oliveira (2011) e Antunes (2014) ressaltam a relevância da mediação pedagógica e do estímulo às funções cognitivas e socioemocionais para o desenvolvimento pleno.

As contribuições de Montessori (1965) também reforçam a importância de práticas centradas no estudante, que respeitem seu ritmo individual, promovam a aprendizagem ativa e ampliem progressivamente a independência. Isso evidencia que não existe um modelo único de adaptação para todos os estudantes com TEA, sendo imperativo considerar suas singularidades. Uma escola verdadeiramente inclusiva, portanto, transcende a mera garantia de matrícula, criando condições para que o estudante acesse o currículo, participe das experiências escolares e desenvolva suas potencialidades por meio de práticas flexíveis, recursos acessíveis e uma atuação articulada entre todos os profissionais envolvidos e a família.

Diante da complexidade e da importância da educação inclusiva para estudantes com Transtorno do Espectro Autista, especialmente no processo de alfabetização, e considerando a necessidade de alinhar as práticas pedagógicas à legislação vigente e aos avanços da Neurociência aplicada à Educação, o presente trabalho tem como objetivo analisar práticas pedagógicas inclusivas e adaptações de materiais e atividades utilizadas no processo de alfabetização de estudantes com Transtorno do Espectro Autista, à luz da legislação educacional brasileira e dos fundamentos da Neurociência aplicada à Educação.

2. Material e Métodos

A presente pesquisa caracterizou-se por uma abordagem qualitativa e de natureza descritiva, alinhada ao objetivo de analisar práticas pedagógicas inclusivas e adaptações de materiais e atividades. O foco do estudo recaiu sobre o processo de alfabetização de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA), buscando compreender as estratégias empregadas em um contexto educacional específico. Esta abordagem permitiu uma investigação aprofundada das dinâmicas e recursos pedagógicos.

A estratégia de pesquisa adotada combinou a observação sistemática com a análise documental de registros pedagógicos. Realizou-se a observação das interações e atividades em sala de aula, complementada pela revisão de documentos que detalhavam o planejamento e o acompanhamento dos estudantes. A unidade de análise consistiu no trabalho pedagógico desenvolvido em uma turma do 3º ano do Ensino Fundamental.

O estudo foi conduzido em uma instituição de ensino privada, localizada na região metropolitana de São Paulo. A coleta de dados ocorreu durante o ano letivo de 2025, abrangendo o período em que as práticas pedagógicas e as adaptações de materiais foram implementadas e registradas. A escolha do local permitiu o acesso a um ambiente escolar com experiência em educação inclusiva.

A turma investigada era composta por dezesseis estudantes, refletindo uma diversidade de perfis de desenvolvimento e necessidades educacionais. Entre os participantes, havia um estudante com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e uma estudante com Deficiência Intelectual (DI), ambos com acompanhamento terapêutico individual. Adicionalmente, quatro estudantes apresentavam Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).

Os demais dez estudantes da turma acompanhavam o currículo regular, sem a necessidade de adaptações individualizadas sistemáticas. A professora regente da turma possuía dez anos de experiência na área da Educação, com formação em Pedagogia. Além disso, a docente era especialista em Psicopedagogia e Intervenção ABA aplicada ao Transtorno do Espectro Autista, o que fundamentava suas estratégias pedagógicas.

Para a coleta de dados, utilizaram-se diversos instrumentos documentais, incluindo planejamentos pedagógicos semanais e registros de acompanhamento da aprendizagem. Foram analisadas atividades adaptadas, materiais didáticos, recursos visuais, jogos pedagógicos e materiais concretos. O material apostilado da escola, quando adaptado, também foi considerado como parte dos registros analisados.

O material apostilado era adaptado conforme as necessidades dos estudantes e complementado por propostas realizadas em folhas, cadernos, jogos e atividades lúdicas. Os dados coletados, provenientes da observação e dos documentos, foram organizados para permitir a identificação das estratégias pedagógicas. Essa organização visou facilitar a compreensão de como as práticas eram aplicadas no cotidiano escolar.

A análise dos dados buscou compreender de que maneira as estratégias pedagógicas adotadas contribuíam para processos cognitivos e comportamentais dos estudantes. Investigou-se a relação das práticas com a atenção, a memória de trabalho, a organização das informações, a compreensão dos conteúdos e a previsibilidade da rotina. Este processo permitiu avaliar a funcionalidade das adaptações no contexto da alfabetização.

O desenvolvimento do estudo foi estruturado em quatro etapas distintas. Na primeira etapa, realizou-se o levantamento e a organização de todos os registros e materiais pedagógicos utilizados no processo de alfabetização. Em seguida, na segunda etapa, as práticas observadas foram descritas e categorizadas. Essa categorização considerou aspectos como a organização da rotina, os recursos visuais e as adaptações de atividades.

Ainda na segunda etapa, a categorização incluiu a mediação docente, a flexibilização das estratégias e a utilização de materiais concretos. Na terceira etapa do estudo, os dados foram analisados à luz da legislação educacional vigente e dos referenciais teóricos da Educação Inclusiva e da Neurociência aplicada à Educação. Estabeleceram-se relações entre as práticas observadas e os fundamentos teóricos relacionados aos processos de aprendizagem.

Por fim, na quarta etapa, foram elaboradas as considerações finais do estudo. Estas considerações destacaram as contribuições das práticas analisadas, os desafios identificados e as possibilidades de aprimoramento. O processo de pesquisa foi conduzido com o objetivo de fornecer uma análise clara e objetiva das metodologias empregadas no contexto da educação inclusiva.

3. Resultados e Discussão

A análise dos registros pedagógicos e das observações sistemáticas revelou que a instituição de ensino adota uma série de práticas inclusivas, cuidadosamente planejadas para facilitar o acesso ao currículo e promover o processo de alfabetização de estudantes com necessidades educacionais específicas, em consonância com o objetivo do estudo. Verificou-se que as adaptações pedagógicas implementadas visavam tornar as informações mais compreensíveis e acessíveis. Isso foi alcançado por meio da utilização de instruções objetivas, da fragmentação das atividades em etapas menores e do uso extensivo de recursos visuais, como imagens, pictogramas, letras móveis e cartões ilustrados, que funcionavam como suportes concretos para a aprendizagem.

A diversidade de perfis de aprendizagem na turma, que incluía estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA), Deficiência Intelectual (DI) e Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), exigiu uma organização pedagógica flexível e responsiva. A dinâmica das aulas observada consistia na apresentação inicial do conteúdo para todo o grupo, seguida de intervenções individualizadas durante a realização das atividades. Essa abordagem permitiu que o momento coletivo da aula fosse preservado, enquanto o suporte específico era oferecido aos estudantes que demandavam maior mediação, evitando o afastamento das experiências compartilhadas com os colegas, um aspecto crucial para a inclusão efetiva.

A organização da rotina escolar demonstrou ser um elemento fundamental para a previsibilidade e segurança dos estudantes. A música, por exemplo, era empregada como sinal para marcar transições entre diferentes momentos da aula ou atividades, auxiliando os estudantes a identificar e antecipar mudanças. Para aqueles que necessitam de maior previsibilidade, como os estudantes com TEA, a presença de referências visuais e auditivas claras facilitou a compreensão da sequência das atividades, contribuindo para uma participação mais organizada e autônoma no ambiente escolar.

Ambientes estruturados e previsíveis são reconhecidos como facilitadores da organização emocional e comportamental de estudantes com TEA, criando um contexto mais seguro para a aprendizagem, conforme apontam Mantoan (2003) e Fonseca (2008). A observação corroborou essa perspectiva, evidenciando que a previsibilidade da rotina e a organização das informações na sala de aula contribuíam significativamente para auxiliar os processos de atenção e memória dos estudantes, otimizando sua capacidade de engajamento nas propostas pedagógicas.

Outro aspecto relevante das práticas inclusivas foi a flexibilização do tempo de permanência nas atividades. Observou-se que, ao manifestarem sinais de cansaço ou sobrecarga sensorial, os estudantes tinham a permissão para realizar breves pausas, caminhar pela sala ou mesmo sair por alguns minutos e retornar posteriormente. Essa medida respeitava os limites individuais de cada estudante, garantindo que não fossem excluídos da proposta pedagógica, mas sim que tivessem suas necessidades atendidas para otimizar o processo de aprendizagem.

A instituição também disponibilizava materiais de regulação no interior da sala de aula, o que permitia atender a necessidades específicas dos estudantes sem a necessidade de retirá-los constantemente do ambiente coletivo. Além disso, durante eventos escolares que poderiam ser mais estimulantes, uma sala de regulação era oferecida, proporcionando um espaço com menor quantidade de estímulos. Esses recursos demonstram que a inclusão transcende a adaptação do conteúdo acadêmico, abrangendo a organização das condições ambientais para a plena participação do estudante nas experiências escolares.

No que concerne especificamente ao processo de alfabetização, foram identificadas diversas atividades adaptadas. Entre elas, destacam-se o pareamento entre imagens e palavras, a manipulação de letras e sílabas móveis, jogos de associação imagem-palavra, jogos de memória, atividades de classificação, recorte, colagem, traçados guiados e escrita com apoio visual. Essas estratégias foram implementadas para abordar os diferentes estilos de aprendizagem e as necessidades específicas dos estudantes, tornando o processo de aquisição da leitura e escrita mais concreto e acessível.

O material apostilado utilizado pela turma era adaptado conforme as necessidades individuais dos estudantes e complementado por propostas realizadas em folhas, cadernos, jogos e atividades lúdicas. Essa diversificação de recursos permitia que um mesmo objetivo pedagógico fosse trabalhado por diferentes vias, oferecendo múltiplas oportunidades de engajamento. A utilização de materiais visuais e concretos, em particular, mostrou-se crucial, pois possibilitava aos estudantes observar, manipular, comparar e organizar informações antes de realizar registros mais complexos, o que é fundamental para o desenvolvimento cognitivo.

Essa abordagem diversificada e adaptativa demonstra que a inclusão não se trata de simplificar indiscriminadamente o conteúdo, mas sim de modificar a forma de acesso a ele. As contribuições de Montessori (1965) reforçam a importância da manipulação de materiais e da participação ativa do estudante na construção do conhecimento. Sob a perspectiva da Neurociência, a apresentação gradual e organizada das tarefas, aliada a esses recursos, contribuiu para reduzir as demandas excessivas sobre a memória de trabalho e facilitar o direcionamento da atenção, otimizando o processo de aprendizagem.

A mediação da professora constituiu um elemento central e indispensável para a efetivação das práticas inclusivas. Foram observados reforço verbal, modelagem, repetição ou reformulação de comandos e um acompanhamento mais próximo sempre que necessário. O nível de apoio era ajustado de acordo com a resposta do estudante, permitindo que ele realizasse gradualmente uma parcela maior das tarefas de forma autônoma. Essa prática alinha-se ao conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal proposto por Vygotsky (1998), que defende que a aprendizagem é favorecida quando o apoio oferecido permite avanços que o estudante ainda não conseguiria sozinho.

A autonomia dos estudantes neurodivergentes manifestou-se não apenas nas atividades acadêmicas, mas também em aspectos cotidianos da vida escolar. Eles participavam das aulas regulares e complementares, realizavam o lanche e utilizavam o banheiro de forma independente. Esses comportamentos indicam que o suporte oferecido não substituía suas ações, mas era direcionado para os momentos em que se mostrava genuinamente necessário, promovendo a independência e a participação ativa no ambiente escolar.

As relações sociais observadas na turma foram predominantemente positivas. Os estudantes neurodivergentes conviviam harmoniosamente com os demais colegas, participando dos diferentes momentos da rotina escolar. Observou-se um comportamento afetuoso e o estabelecimento de vínculos com professores e pares, sem episódios recorrentes de agressividade. É importante ressaltar que essas características são específicas do grupo analisado e não devem ser generalizadas para todas as pessoas com os mesmos diagnósticos, dada a heterogeneidade do TEA.

Do ponto de vista da Educação Inclusiva, a participação desses estudantes nas experiências coletivas assume uma importância significativa. O desenvolvimento não se restringe à realização individual de tarefas, mas é fortemente influenciado pelas interações estabelecidas no ambiente escolar. Nesse sentido, a inclusão vai além da mera presença física, envolvendo o sentimento de pertencimento e a criação de possibilidades reais de participação e interação social, conforme defendido por Mantoan (2003).

Em relação às políticas públicas, a instituição demonstrou práticas compatíveis com os princípios previstos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), na Lei nº 12.764/2012 (Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com TEA) e na Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015). A permanência dos estudantes em sala regular e a realização de adequações pedagógicas são evidências claras do compromisso com a legislação, garantindo o direito à educação inclusiva.

A presença de acompanhante terapêutica para os estudantes com TEA e DI, aliada às adaptações de materiais, às possibilidades de pausa e aos recursos de regulação disponíveis em sala, ampliou significativamente as condições para a participação efetiva no cotidiano escolar. Contudo, é fundamental que o acompanhamento terapêutico considere sempre as características individuais, pois estudantes com o mesmo diagnóstico podem apresentar necessidades bastante distintas, exigindo uma abordagem personalizada e flexível.

A adaptação do material apostilado, a diversificação das atividades, o uso de materiais concretos, os recursos de regulação e a flexibilização da rotina constituíram estratégias eficazes para a redução de barreiras pedagógicas. Isso demonstra que o caráter inclusivo do contexto analisado não se baseava em uma única ação isolada, mas sim na articulação de diferentes medidas destinadas a permitir que estudantes com perfis diversos compartilhassem o mesmo ambiente escolar e acessassem o currículo por diferentes caminhos, promovendo a equidade.

Entretanto, a ausência de uma professora auxiliar fixa na turma merece uma reflexão aprofundada. Embora os estudantes com TEA e DI contassem com acompanhamento terapêutico individual, a presença de outros quatro alunos com TDAH aumentava as demandas direcionadas à professora regente. Isso sugere que, mesmo com práticas pedagógicas consistentes, a efetivação plena da inclusão também depende de condições institucionais que ofereçam suporte adequado aos profissionais responsáveis pela turma, garantindo um atendimento mais individualizado e eficaz para todos os estudantes.

A formação docente da professora regente mostrou-se igualmente relevante para o sucesso das práticas observadas. Seus 10 anos de experiência na Educação, juntamente com as formações em Pedagogia, Psicopedagogia e Intervenção ABA aplicada ao TEA, constituíram um arcabouço de conhecimentos que a auxiliava na identificação das necessidades dos estudantes e na escolha das estratégias de intervenção mais adequadas. Contudo, a presença de formação específica não elimina a necessidade de atualização permanente, considerando a diversidade crescente nas salas de aula e a constante evolução dos conhecimentos relacionados à aprendizagem e à inclusão.

Em síntese, os resultados indicam que as adaptações pedagógicas e ambientais observadas ampliaram as possibilidades de acesso aos conteúdos e favoreceram a participação ativa dos estudantes, respeitando suas necessidades individuais de ritmo, atenção, organização e regulação. A escola analisada demonstra características inclusivas ao buscar modificar suas práticas, materiais e condições ambientais para responder à diversidade presente na turma, embora ainda existam oportunidades de aprimoramento no que diz respeito ao suporte institucional e à formação continuada dos profissionais, elementos cruciais para a consolidação de uma educação verdadeiramente inclusiva e eficaz.

4. Conclusão

O presente estudo objetivou analisar práticas pedagógicas inclusivas e adaptações de materiais e atividades utilizadas no processo de alfabetização de estudantes com Transtorno do Espectro Autista, à luz da legislação educacional brasileira e dos fundamentos da Neurociência aplicada à Educação. Verificou-se que a alfabetização de estudantes com Transtorno do Espectro Autista foi favorecida por um conjunto de práticas pedagógicas inclusivas. Identificou-se a implementação de instruções objetivas, a fragmentação de atividades e o uso extensivo de recursos visuais e concretos, como imagens, pictogramas e letras móveis, que tornaram o acesso ao currículo mais compreensível. A organização da rotina escolar com referências visuais e auditivas, a flexibilização do tempo de permanência nas atividades e a disponibilização de materiais de regulação contribuíram para um ambiente de aprendizagem previsível e seguro. A mediação docente, pautada em reforço verbal e modelagem, ajustava o apoio às necessidades individuais, promovendo a autonomia dos estudantes e sua participação ativa nas experiências coletivas. Essas abordagens demonstraram que a inclusão transcende a mera presença física, criando condições para o desenvolvimento da independência e a efetivação da aprendizagem.

A principal contribuição deste estudo reside na demonstração de que a articulação entre práticas pedagógicas adaptadas, o embasamento na Neurociência e o cumprimento da legislação educacional vigente pode promover um ambiente escolar verdadeiramente inclusivo e eficaz para a alfabetização de estudantes com TEA. Contudo, o contexto analisado apresentou limitações, como a ausência de uma professora auxiliar fixa na turma, o que aumentava a demanda sobre a professora regente, apesar da presença de acompanhantes terapêuticos individuais. Essa observação sugere que a consolidação da educação inclusiva depende também de um suporte institucional mais robusto. Para estudos futuros, recomenda-se investigar a implementação de modelos de coensino ou a presença de mais profissionais de apoio em turmas com alta diversidade de necessidades, bem como aprofundar a análise sobre o impacto da formação continuada dos docentes na eficácia das práticas inclusivas em diferentes contextos escolares.

Referências Bibliográficas

Antunes, Celso. 2014. Estimulando a inteligência: estratégias para o desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais. Petrópolis. Editora Vozes.

Fonseca, Vitor da. 2008. Educação inclusiva: fundamentação e prática. Editora Artmed. Porto Alegre, Brasil.

Mantoan, Maria Teresa Eglér. 2003. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? Editora Moderna. São Paulo, SP, Brasil.

Montessori, Maria. 1965. A mente absorvente. Editora Record. Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

Oliveira, Marta Kohl de. 2011. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento – um processo sócio-histórico. 6. ed. Editora Scipione. São Paulo, SP, Brasil.

Vygotsky, Lev Semionovich. 1998. A formação social da mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6 ed. Editora Martins Fontes. São Paulo, SP, Brasil.

Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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