Gestión del Aula e Inclusión Escolar: Prácticas Pedagógicas para la Sostenibilidad Social en la Educación Básica

Jacqueline Alves dos Santos Guimarães; Claudia Megale Adametes

DOI: 10.22167/2675-6528-202603022

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

La gestión del aula es uno de los pilares de la práctica docente y desempeña un papel decisivo en la construcción de entornos escolares inclusivos y socialmente sostenibles. La inclusión de alumnos con discapacidad y/o dificultades de aprendizaje exige del profesorado no solo dominio pedagógico, sino también sensibilidad, planificación y compromiso con la equidad. Se objetivó identificar prácticas de gestión del aula que promuevan la inclusión de alumnos con discapacidad y/o dificultades de aprendizaje en una escuela municipal del interior de São Paulo. La investigación adoptó un enfoque cualitativo, de carácter exploratorio, configurándose como un estudio de caso. El estudio comprendió investigación bibliográfica, levantamiento y análisis documental, aplicación de formularios de Google Forms a profesores, entrevistas semidirectivas con la gestión escolar y observación directa de prácticas pedagógicas en el aula. Los resultados indicaron que la inclusión escolar no depende exclusivamente de documentos normativos, sino que se materializa principalmente en las prácticas pedagógicas desarrolladas en el día a día del aula. La gestión del aula, cuando se orienta por principios de equidad, colaboración y respeto a la diversidad, constituyó un elemento central para la promoción de la sostenibilidad social, contribuyendo a la formación de sujetos críticos, participativos y conscientes.

Palabras clave: Diversidad escolar; Enseñanza y aprendizaje; Equidad educativa; Mediación docente.

1. Introducción

La gestión del aula se configura como un elemento central de la práctica docente y desempeña un papel decisivo en la construcción de ambientes escolares inclusivos y socialmente sostenibles. Esta gestión influye directamente en el compromiso, la permanencia y el éxito de los estudiantes en el proceso educativo. La sostenibilidad social, según lo discutido por Lotito y Eltink (2023), está asociada a la garantía de condiciones dignas de vida y a la promoción de la justicia social, siendo la educación uno de los principales caminos para su efectividad.

Las prácticas pedagógicas que no consideran las diferencias, dificultades de aprendizaje y condiciones sociales de los alumnos pueden llevar a la desmotivación y, en casos extremos, a la deserción escolar. Tal escenario compromete la función social de la escuela. Por otro lado, una gestión del aula planificada, acogedora y atenta a las necesidades de los estudiantes, especialmente de aquellos con discapacidad y/o dificultades de aprendizaje, favorece la permanencia escolar.

Este enfoque amplía las oportunidades educativas y contribuye a la reducción de las desigualdades, fortaleciendo la sostenibilidad social en el contexto educativo (Lotito; Eltink, 2023). La inclusión de alumnos con discapacidad y/o dificultades de aprendizaje demanda del profesor no solo dominio pedagógico, sino también sensibilidad, planificación y compromiso con la equidad (Silva et al., 2025).

La inclusión escolar, según Mantoan (2003), debe ser comprendida como un proceso continuo de transformación de las prácticas pedagógicas y de la cultura escolar. El objetivo es garantizar el derecho a la educación para todos. Desde esta perspectiva, Santoro Franco (2017) enfatiza que la acogida y la escucha activa son dimensiones fundamentales de una pedagogía crítica, capaz de promover la valorización de la diversidad y la construcción colectiva del conocimiento.

La gestión participativa y colaborativa es un camino para consolidar la inclusión escolar, según lo defendido por Silveira (2009). Tezani (2004) complementa al destacar la importancia de la articulación entre gestión y práctica docente para la construcción efectiva de una escuela inclusiva. Una gestión de aula planificada, colaborativa y sensible a las diferencias favorece la inclusión, mejora el compromiso de los alumnos y contribuye a la permanencia y el éxito escolar, promoviendo la sostenibilidad social en el contexto educativo.

La temática de la gestión del aula y la inclusión escolar es de gran relevancia personal, profesional y académica. Refleja los desafíos cotidianos vividos en la búsqueda de prácticas pedagógicas que acojan las diferencias y favorezcan el aprendizaje de todos. Con base en lo expuesto, se objetivó identificar prácticas de gestión del aula promotoras de inclusión de alumnos con discapacidad y/o dificultades de aprendizaje en una escuela municipal del interior de São Paulo.

2. Material y Métodos

La investigación adoptó un enfoque cualitativo, de carácter exploratorio, configurándose como un estudio de caso. El objetivo fue identificar prácticas de gestión de aula que promuevan la inclusión de alumnos con discapacidad y/o dificultades de aprendizaje. La investigación de campo se realizó en una Escuela Municipal ubicada en la zona rural del municipio de São Miguel Arcanjo, en el interior de São Paulo. La elección de la institución se justificó por su contexto educativo específico, marcado por desafíos relacionados con la diversidad de los estudiantes y las prácticas pedagógicas cotidianas.

La unidad de análisis consistió en las prácticas de gestión del aula y las estrategias pedagógicas orientadas a la inclusión. La institución atiende a 120 alumnos, con edades comprendidas entre los 4 y los 15 años, distribuidos entre Educación Infantil y Enseñanza Primaria. El personal de la escuela está compuesto por 12 profesores, 1 coordinador pedagógico, 1 director y 5 empleados de apoyo. La organización pedagógica abarca 8 clases, incluyendo Educación Infantil multigrado y Enseñanza Primaria (Años Iniciales y Finales) también en clases multigrado.

En lo que respecta a la inclusión escolar, la institución atendía a 6 alumnos público objetivo de la educación inclusiva, distribuidos en diferentes etapas de enseñanza. Para la recolección de datos, participaron 7 profesores titulares de Enseñanza Fundamental II, siendo 1 de Lengua Portuguesa y 1 de Matemáticas, ambos actuantes en las clases del séptimo y noveno año observadas. También participaron 1 miembro de la gestión escolar, en la figura de la directora, 1 profesora de Lengua Portuguesa y 1 profesor de Matemáticas, estos últimos para las entrevistas semidirectivas.

Los criterios de selección de los profesores participantes incluyeron actuación en la Enseñanza Primaria II, ejercicio de la docencia en las disciplinas de Lengua Portuguesa o Matemáticas, experiencia directa con alumnos con deficiencia y/o dificultades de aprendizaje, y disponibilidad para participación voluntaria. Las aulas para observación fueron seleccionadas con base en la presencia de alumnos con deficiencia y/o dificultades de aprendizaje, actuación directa del profesor titular en las disciplinas mencionadas y posibilidad de observación de diferentes estrategias de gestión de aula.

La investigación comprendió diversas etapas, iniciadas con investigación bibliográfica sobre gestión de aula, inclusión escolar y sostenibilidad social. Posteriormente, se realizó contacto y solicitud de anuencia de la institución escolar, mediante presentación del Proyecto de Investigación a la dirección. El contacto con los participantes seleccionados ocurrió tras la presentación y firma del Término de Consentimiento Libre y Esclarecido (TCLE), conforme Anexo 1, garantizando el anonimato, sigilo y confidencialidad de las informaciones recolectadas, con uso exclusivo para fines académicos.

El levantamiento y el análisis documental constituyeron una etapa fundamental. Se analizaron el Proyecto Político-Pedagógico (PPP) de la escuela, las Normas de Convivencia Escolar y registros pedagógicos. Los registros incluyeron informes generales de las clases, informes individuales de los alumnos referentes al cuarto bimestre de 2025, y Planes de Enseñanza Individualizado (PEI). El análisis del PPP se fundamentó en la concepción de Veiga (2008), mientras que el de las Normas de Convivencia Escolar se basó en Libâneo (2004). Los PEIs fueron analizados bajo la perspectiva de evaluación formativa de Luckesi (2011).

Se realizó observación directa de prácticas pedagógicas en el aula, totalizando ocho observaciones en clases del séptimo y noveno año de Educación Primaria II. Fueron cuatro observaciones en clases de Lengua Portuguesa y cuatro en clases de Matemáticas, con dos clases de cada disciplina observadas por clase. Esta estrategia metodológica permitió la comprensión de las prácticas pedagógicas y de las interacciones en el ambiente escolar en su contexto natural, posibilitando el análisis directo de la gestión del aula, según Minayo (2009) y Perrenoud (2000).

Se aplicaron cuestionarios a los profesores de los últimos años de la Enseñanza Fundamental a través de formularios de Google Forms, que contenían preguntas cerradas y abiertas (Anexo 3). Se realizaron entrevistas semidirigidas presenciales con los profesores de Lengua Portuguesa y Matemáticas, y con un miembro del equipo directivo (directora), utilizando un guion de preguntas abiertas (Anexo 2). Las entrevistas se utilizaron por permitir mayor flexibilidad y profundización en la recopilación de información, según Minayo (2009). Los datos de los cuestionarios fueron tabulados, y las respuestas abiertas de las entrevistas fueron transcritas íntegramente.

Los datos recopilados fueron organizados, analizados e interpretados a la luz del marco teórico adoptado. El análisis se orientó por categorías previamente definidas, construidas a partir de los objetivos de la investigación y del marco teórico. Las categorías incluyeron gestión del aula inclusiva, prácticas pedagógicas inclusivas, desafíos de la inclusión escolar y sostenibilidad social en el ambiente escolar. La utilización combinada de los instrumentos de recolección de datos permitió la triangulación de los datos, contribuyendo a una mayor consistencia y profundización del análisis.

3. Resultados y Discusión

Los resultados de la investigación permitieron una comprensión profunda de las prácticas de gestión del aula y su relación con la inclusión escolar y la sostenibilidad social, según lo propuesto por el objetivo del estudio. El análisis se estructuró a partir de la investigación documental, las observaciones en el aula, las entrevistas con la dirección y los docentes, y los cuestionarios aplicados a los profesores. Los hallazgos se interpretaron a la luz del marco teórico, buscando identificar cómo la escuela municipal en cuestión aborda la diversidad y promueve un ambiente educativo equitativo. Se verificó que la inclusión escolar trasciende la mera conformidad normativa, manifestándose principalmente en las acciones pedagógicas cotidianas.

Inicialmente, el análisis documental del Proyecto Político-Pedagógico (PPP), con vigencia de 2025 a 2028, reveló una alineación con la legislación educativa vigente, la Base Nacional Común Curricular (BNCC), el Currículo Paulista y la Agenda 2030 de la ONU. El documento expresa un compromiso institucional con valores como equidad, inclusión, justicia social, respeto a la diversidad y protagonismo estudiantil, dialogando con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. Sin embargo, se observó que el PPP presenta descripciones predominantemente generales y conceptuales, con bajo nivel de detalle operativo para prácticas concretas de gestión de aula orientadas a la inclusión, según lo señalado por Caria (2011).

A pesar de las menciones a la organización flexible de los espacios, adaptaciones pedagógicas, estrategias diversificadas de enseñanza, evaluación continua y formativa, e incentivo al trabajo colaborativo, el documento carece de sistematización de metodologías o protocolos específicos para alumnos con discapacidad y/o dificultades de aprendizaje. Esta fragilidad en la explicitación de acciones concretas evidencia un distanciamiento entre el discurso institucional y su operacionalización pedagógica. El Reglamento Escolar, por su parte, presenta una base normativa consistente, alineada a los principios legales de la educación inclusiva y de la gestión democrática, pero tampoco describe prácticas pedagógicas específicas o metodologías activas diferenciadas para la diversidad, atribuyendo la responsabilidad de la inclusión al profesor sin un detalle práctico.

Las Normas de Convivencia Escolar, analizadas a la luz de Libâneo (2004) y Veiga (2008), mostraron un carácter predominantemente normativo y disciplinar, enfocándose en la organización y el mantenimiento del orden. Aunque elementos como la convivencia colectiva, la responsabilidad compartida y el respeto mutuo dialogan indirectamente con la sostenibilidad social, no hay una articulación directa con prácticas pedagógicas inclusivas en el aula. Mantoan (2003) y Perrenoud (2000) defienden la superación de prácticas estandarizadas y la diferenciación pedagógica para atender a las necesidades educativas específicas, lo que refuerza la brecha identificada en los documentos institucionales de la escuela.

Las observaciones directas en aulas de 7º y 9º año de Enseñanza Fundamental II, en las disciplinas de Lengua Portuguesa y Matemáticas, revelaron que los docentes buscan organizar el espacio de forma funcional, establecer rutinas claras y promover la participación de los alumnos. En aulas con estudiantes con discapacidad y/o dificultades de aprendizaje, se identificaron estrategias de mediación pedagógica, explicaciones individualizadas, adaptación del ritmo de las actividades y apoyo continuo. Las interacciones entre profesor y alumnos demostraron acogida y escucha, aunque limitadas por el elevado número de estudiantes y por el tiempo pedagógico reducido, evidenciando el esfuerzo de los profesores en promover la permanencia y participación de los alumnos en proceso de inclusión, incluso ante desafíos estructurales, según Perrenoud (2000).

El análisis de los informes generales de las clases y de los informes individuales del 4º bimestre de 2025 profundizó la comprensión de las prácticas pedagógicas inclusivas. Estos registros, considerados instrumentos importantes de seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje por Libâneo (2004), indicaron buen aprovechamiento pedagógico y participación satisfactoria de la mayoría de los alumnos. Sin embargo, se observó que estudiantes con diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista (TEA) demandan mediación pedagógica, adaptaciones curriculares y acompañamiento sistemático, lo que resalta la importancia de la flexibilización de las prácticas pedagógicas para garantizar la participación y el aprendizaje de todos, según Mantoan (2003).

El Plan de Enseñanza Individualizado (PEI) es un instrumento pedagógico específico para alumnos de inclusión, que registra información sobre habilidades, contenidos, metodología, recursos y formas de evaluación. El análisis del PEI reveló que los estudiantes que requieren acompañamiento continuo, especialmente los de inclusión, a menudo no logran contemplar integralmente todas las habilidades previstas para el año escolar. El rendimiento puede variar según las características del trastorno del neurodesarrollo, con algunos alumnos presentando mayor autonomía en ciertas habilidades. Estos documentos, analizados desde la perspectiva de la evaluación formativa de Luckesi (2011), permitieron identificar orientaciones pedagógicas y adaptaciones curriculares, demostrando el compromiso de la escuela con la educación inclusiva y la sostenibilidad social, según Gadotti (2009).

Las entrevistas semiestructuradas con la directora escolar y los profesores de Lengua Portuguesa y Matemáticas, junto con los cuestionarios, revelaron concepciones alineadas a los principios de la educación inclusiva. La directora comprende la inclusión como un derecho fundamental que garantiza acceso, permanencia y aprendizaje significativo, en consonancia con Mantoan (2003) y Sassaki (2010). Ella reconoce avances en el reconocimiento de la diversidad, pero señala desafíos como la necesidad de formación docente y recursos pedagógicos adecuados. La directora actúa como mediadora, orientando a los profesores y promoviendo acciones de acompañamiento individualizado, utilizando flexibilización curricular, recursos diversificados y planificación colectiva, prácticas que dialogan con Vygotsky (1991) y Saviani (2011).

La profesora de Lengua Portuguesa, con más de 25 años de experiencia, también entiende la educación inclusiva como el derecho de todos al aprendizaje, respetando diferencias y ritmos, y enfatiza la participación y el aprendizaje con calidad, según Mantoan (2003) y Sassaki (2010). Percibe avances en la concienciación docente, pero destaca la necesidad de acompañamiento individualizado y la insuficiencia de recursos. Sus prácticas incluyen lectura compartida, producción textual orientada, actividades diferenciadas y adaptación de contenidos, buscando un ambiente acogedor y acompañamiento continuo, alineado a la mediación pedagógica de Vygotsky (1991).

El profesor de Matemáticas, con cinco años de experiencia, comprende la educación inclusiva como un principio basado en la diversidad, donde la escuela debe ser un espacio de aprendizaje conjunto, respetando diferencias y potencialidades, en línea con Mantoan (2003) y Sassaki (2010). Reconoce las dificultades de los alumnos en la ejecución de actividades y la necesidad de prácticas pedagógicas más mediadas, según Vygotsky (1991). Sus estrategias incluyen actividades adaptadas, desarrollo en grupo y evaluaciones que se relacionen con los intereses de los estudiantes, buscando acercar el contenido al interés del alumno para favorecer el compromiso.

Tanto los docentes como la directora coinciden en que las prácticas inclusivas promueven el respeto, la empatía y la cooperación, contribuyendo a la construcción de relaciones sociales más humanizadas y a la formación de ciudadanos más conscientes, críticos y respetuosos, según Freire (1987) y las directrices de la UNESCO. Sin embargo, todos los participantes señalan desafíos recurrentes, como la falta de recursos, las clases numerosas, la necesidad de formación continua y la dificultad para atender individualmente a todos los alumnos, lo cual es ampliamente discutido en la literatura por Mantoan (2003) y Sassaki (2010).

Los cuestionarios aplicados a los profesores revelaron que, de los siete participantes, dos actúan en la Enseñanza Primaria I y todos actúan en la Enseñanza Primaria II, indicando una predominancia de actuación en los años finales. En relación al tiempo de actuación, la mayoría de los profesores, 57,1%, posee más de 20 años de experiencia, mientras que 28,6% tienen entre 11 y 20 años y 14,3% menos de 5 años. Este perfil de docentes experimentados, conforme Tardif (2014), sugiere un repertorio significativo de estrategias, pero también la necesidad de actualización pedagógica constante.

Un dato relevante es que el 57,1% de los profesores no tienen formación o cursos en el área de Educación Inclusiva, mientras que el 42,9% afirman tener algún tipo de formación. Esta brecha es significativa, especialmente porque el 100% de los profesores participantes afirman haber trabajado o trabajar actualmente con alumnos con discapacidad y/o dificultades de aprendizaje. Esta contradicción, entre la experiencia práctica y la falta de formación específica, puede generar inseguridad y dificultades en la práctica pedagógica, como señalan Mantoan (2003) y Libâneo (2004).

La frecuencia de adaptación de las prácticas pedagógicas para atender a las necesidades educativas específicas de los alumnos es alta, con el 57,1% de los profesores afirmando que siempre utilizan estas prácticas y el 42,9% que lo hacen frecuentemente. Las estrategias más utilizadas incluyen adaptación de actividades (85,7%), trabajo en grupo o colaborativo (71,4%), evaluaciones diferenciadas (57,1%), mediación individualizada (57,1%), uso de recursos lúdicos o concretos (57,1%) y uso de tecnologías educativas (57,1%). Estas prácticas demuestran el reconocimiento de la importancia de la diversidad y la búsqueda de metodologías que favorezcan la interacción y la adaptación a las necesidades de los alumnos, según Libâneo (2004) y Mantoan (2003).

La organización del aula para favorecer la participación de todos los alumnos, según los profesores, implica el uso de diferentes estrategias, como disposiciones en grupo, en parejas, en círculo y formatos colaborativos, incluyendo el formato en “U” y el semicírculo. Esta predominancia de metodologías que priorizan la interacción entre los alumnos rompe con la organización tradicional centrada en el profesor, promoviendo una mayor participación, diálogo e intercambio de experiencias, lo que se alinea con las ideas de Vygotsky (1991) sobre la construcción social del conocimiento y con la perspectiva de Mantoan (2003) sobre la flexibilidad de los espacios para la inclusión.

Sobre la percepción de que las prácticas inclusivas contribuyen a un ambiente escolar más justo y democrático, el 71,4% de los profesores cree que la contribución ocurre solo parcialmente, mientras que el 28,6% afirma que sí. Nadie negó totalmente la importancia de la inclusión. Este predominio de la respuesta “parcialmente” puede interpretarse como una percepción de la distancia entre el discurso y la práctica, donde las limitaciones estructurales y la formación insuficiente aún impiden la justicia plena, o como un proceso inacabado, según la perspectiva de Freire (1996) sobre la educación como acto político y la escuela como espacio de humanización.

En relación a la sostenibilidad social en la escuela, el 85,7% de los participantes considera que la inclusión de alumnos con discapacidad y/o dificultades de aprendizaje promueve la sostenibilidad social solo “en parte”, y el 14,3% cree que sí. Esta percepción cautelosa, según Freire (1967), refleja la conciencia crítica de que la sostenibilidad social no se limita a la presencia física del alumno, sino a la calidad de las relaciones y a la promoción de una ética del cuidado. La escuela está en camino, pero aún no ha alcanzado la etapa de una comunidad sostenible donde las diferencias se vean como activos, y no como problemas.

El apoyo institucional a la inclusión fue percibido como insuficiente o parcial por la mayoría de los encuestados, con un 71,4% afirmando que la escuela ofrece apoyo solo parcialmente, y un 28,6% considerando que hay apoyo efectivo. Ningún participante marcó la opción “no”, lo que indica que existen acciones inclusivas, pero con limitaciones. Este resultado revela una brecha entre la política de inclusión y su efectividad, exigiendo transformaciones estructurales, formación docente continua y apoyo pedagógico especializado, según Mantoan (2003) y Sacristán (2000). La necesidad de una mayor inversión en formación continua y trabajo colaborativo es evidente, como destaca Nóvoa (1992).

Los principales desafíos que enfrentan en la gestión del aula inclusiva, según los docentes, incluyen la falta de formación específica, la dificultad de adaptación de los contenidos, la superpoblación de las clases y la necesidad de atender a estudiantes con diferentes niveles de aprendizaje. Estos obstáculos estructurales y pedagógicos, según Nóvoa (1992) y Sacristán (2000), impactan la efectividad de la inclusión. Para fortalecer las prácticas inclusivas y sostenibles, los participantes sugieren formación continua de profesores, apoyo multiprofesional, mejora de las condiciones estructurales, valoración docente, integración curricular y desarrollo socioemocional, en consonancia con la Política Nacional de Educación Especial (Brasil, 2008).

En resumen, la investigación demostró que la escuela municipal en cuestión, aunque alineada a los principios de la educación inclusiva en sus documentos normativos, enfrenta desafíos en la operacionalización de estas directrices. Las prácticas pedagógicas observadas y relatadas por los docentes, como mediación, adaptación de actividades y acompañamiento individualizado, son cruciales para la inclusión y la sostenibilidad social. Sin embargo, la percepción de apoyo institucional parcial y la necesidad de formación continuada y recursos evidencian que la inclusión es un proceso continuo que demanda compromiso colectivo e inversiones estructurales y pedagógicas para consolidarse plenamente.

4. Conclusión

La investigación tuvo como objetivo identificar prácticas de gestión del aula que promueven la inclusión de alumnos con discapacidad y/o dificultades de aprendizaje en una escuela municipal del interior de São Paulo. Se verificó que la inclusión escolar, aunque formalmente prevista en documentos institucionales como el Proyecto Político-Pedagógico y el Reglamento Escolar, se materializa de forma más significativa en las prácticas pedagógicas cotidianas. Se observó que los docentes emplean estrategias de mediación, adaptación de actividades, explicaciones individualizadas y apoyo continuo, buscando organizar el espacio y las rutinas para favorecer la participación de todos. Estas acciones, basadas en la acogida y la escucha, demostraron el compromiso de los profesionales con el aprendizaje y la permanencia de los estudiantes, evidenciando que la gestión del aula, cuando se orienta por principios de equidad, colaboración y respeto a la diversidad, constituye un elemento central para la promoción de la sostenibilidad social en el ambiente educativo.

Sin embargo, el estudio también reveló desafíos importantes que limitan la plena efectividad de la inclusión. Se identificó una brecha entre el discurso institucional y su operacionalización, la falta de formación específica para la mayoría de los profesores en el área de educación inclusiva, la insuficiencia de recursos pedagógicos, la superpoblación de las clases y la dificultad para atender individualmente las diversas necesidades de los alumnos. El apoyo institucional fue percibido como parcial, lo que indica la necesidad de transformaciones estructurales y pedagógicas. Para fortalecer las prácticas inclusivas y la sostenibilidad social, se sugiere la inversión en formación continua para los docentes, el apoyo multiprofesional, la mejora de las condiciones estructurales de la escuela y la valoración del trabajo colaborativo. Tales medidas son cruciales para consolidar una educación verdaderamente inclusiva, que articule las directrices institucionales con las prácticas pedagógicas efectivas.

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Artículo proveniente del Trabajo de Conclusión de Curso de la Especialización en Liderazgo Ejecutivo y Gestión del MBA USP/Esalq

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