Análisis de un Entrenamiento en Mindfulness en el Desarrollo de Competencias Necesarias para el Gestor Escolar

José Paulo Reichenbach; Marcos Cesar Rodrigues de Miranda

DOI: 10.22167/2675-6528-202603060

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

La cualificación de la gestión escolar representa un desafío significativo para la educación brasileña. Descubrimientos recientes sobre la contribución de la meditación mindfulness al desempeño de funciones de liderazgo han abierto camino a nuevas investigaciones. Este estudio buscó identificar posibles contribuciones de la práctica de mindfulness para el gestor escolar. Se realizó una investigación exploratoria, delineada como estudio de caso único, que utilizó investigación bibliográfica y documental, analizando legislación federal y municipal, estudios académicos sobre gestión escolar, mindfulness y liderazgo. Complementariamente, se analizó un cuestionario respondido por una directora de escuela que participó en un entrenamiento en mindfulness de ocho semanas. Se encontraron evidencias de la contribución de la atención plena para el líder escolar tanto en la literatura académica como en los resultados del estudio de caso. La directora participante relató mejora en el control emocional, en la capacidad de concentración y en la reducción del estrés, además de una mayor habilidad en mantener la atención plena. La práctica contribuyó al desarrollo de la conciencia y la autorregulación emocional. Se concluyó que la meditación mindfulness posee potencial para promover la conciencia y la regulación emocional, cualificando las competencias del gestor escolar, especialmente las relacionadas con el liderazgo, la gestión de personas y el clima escolar. Se recomienda la realización de estudios más contundentes y controlados, con mayor número de participantes, para profundizar la comprensión de los mecanismos de esta práctica.

Palabras clave: Atención plena; Competencias del líder; Gestión educacional; Liderazgo escolar.

1. Introducción

El derecho a la educación en Brasil aún no se satisface plenamente, evidenciando desafíos significativos en la trayectoria educativa de los estudiantes. Estudios indican que muchos alumnos ven interrumpida su trayectoria por reprobación, abandono o deserción (Soares et al., 2021). Datos del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE, 2024) revelan que solo el 75 por ciento de las personas entre 15 y 17 años están matriculadas en la edad adecuada, lo que significa que una cuarta parte de los jóvenes de este grupo de edad se pierde en el camino escolar. Más alarmante aún, el 40,1 por ciento de la población entre 25 y 64 años no ha completado la educación secundaria (IBGE, 2024), lo que sugiere que aproximadamente la mitad de los brasileños interrumpe su educación antes de finalizar la secundaria.

Ante este escenario, la profesionalización y la calidad de la gestión escolar emergen como urgencias para la transformación de la educación brasileña. El gestor escolar, según Lück (2009), es el profesional responsable de organizar y orientar las dimensiones administrativa y pedagógica de la escuela, influyendo directamente en la cultura y el ambiente escolar. La actuación de este gestor es crucial para movilizar un aprendizaje orientado a la ciudadanía competente, exigiendo proactividad y creatividad en la resolución de los desafíos diarios de la comunidad escolar. Para alcanzar un salto de calidad en la educación, la construcción de una gestión educacional consistente es fundamental.

En la práctica, la función de la dirección escolar es compleja y abarca aspectos políticos, administrativos, financieros, pedagógicos, tecnológicos, de innovación y de gestión de personas. Libâneo (2018) destaca que el gestor escolar, en la figura del director, es el responsable del funcionamiento administrativo y pedagógico de la institución, desempeñando también un papel de liderazgo. Esto implica la capacidad de agregar aspiraciones y expectativas de la comunidad escolar, articulando la adhesión de todos los segmentos de la escuela en la gestión del Proyecto Político Pedagógico. La calidad del hacer directivo se define por las competencias y atribuciones. La competencia se entiende como la capacidad de ejecutar un trabajo con la calidad necesaria para alcanzar los objetivos, a partir de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas (Lück, 2009). Incluye el uso de conocimientos teóricos y prácticos, cognitivos y socioemocionales, de actitudes y valores para resolver los desafíos cotidianos, conforme preconizado por la Base Nacional Común Curricular (Brasil, 2017). Las atribuciones, por su parte, se refieren a las responsabilidades del cargo y a las tareas designadas a la función de director (Michaelis, s.d.).

En la búsqueda de innovación y de caminos para desarrollar profesionales de gestión cualificados, con desempeño y humanidad, las prácticas de meditación mindfulness, o atención plena, han sido probadas y estudiadas por la ciencia y por grandes empresas. Reconocidas organizaciones como Target, Google, eBay, General Mills, Ford Motor Company, Facebook, Twitter y Aetna International han incluido la práctica de mindfulness en sus entrenamientos organizacionales (Hunter, 2013). Vianna et al. (2023) observaron un crecimiento global en las investigaciones que relacionan mindfulness a los procesos decisorios de liderazgos desde 2012, con destaque para los Estados Unidos. Aunque la mayor parte de los estudios se concentra en el área de la salud, hay una exploración significativa de la relación entre mindfulness y el desempeño de liderazgos en funciones de administración y gestión, evidenciando su aplicabilidad en contextos corporativos y organizacionales con foco en el liderazgo.

En este contexto de desafíos educativos y la complejidad de la gestión escolar, la búsqueda de herramientas que mejoren las competencias de los gestores se vuelve imperativa. La creciente evidencia del potencial del mindfulness en el desarrollo de liderazgos en diversos sectores sugiere una brecha en la comprensión de cómo esta práctica puede beneficiar específicamente al gestor escolar brasileño. Así, la inquietud y el cuestionamiento que motivan este trabajo residen en la necesidad de investigar la contribución de programas de entrenamiento en mindfulness para el desarrollo de competencias esenciales al desempeño de las atribuciones y responsabilidades del gestor/director escolar. El presente estudio busca verificar si un Programa de Entrenamiento en Mindfulness (Meditación de la Atención Plena) contribuirá al desarrollo de competencias necesarias al gestor/director escolar en el desempeño de sus atribuciones y responsabilidades.

2. Material y Métodos

La presente investigación se caracterizó como exploratoria, delineada como un estudio de caso único. El enfoque metodológico empleó la investigación bibliográfica y documental para la recolección de datos. Para el análisis de la información, se utilizó la metodología de análisis de contenido, según lo propuesto por Moraes (1999). Esta técnica permite describir e interpretar textos a partir de descripciones sistemáticas, posibilitando una comprensión profunda de los significados.

La recolección de datos se realizó en dos momentos. En el primero, se realizó una revisión del marco legal y de publicaciones científicas para identificar las competencias y atribuciones del director escolar. Las fuentes incluyeron la Constitución Federal, la Ley de Directrices y Bases de la Educación, la Base Nacional Común de Competencias del Director Escolar y la Ley del Plan de Carrera del Magisterio Público de Ipiranga do Sul.

En el segundo momento, se analizaron estudios académicos sobre la práctica de mindfulness, gestión y liderazgo. Complementariamente, se utilizó un cuestionario respondido por una directora escolar que participó en un programa de entrenamiento en mindfulness de ocho semanas. Este programa se compuso de ocho encuentros semanales, de dos horas de duración cada uno, realizados de forma online y síncrona.

El grupo de formación contaba con cuatro participantes, todas profesoras, siendo una de ellas la directora que integró el estudio de caso. Las participantes eran de Rio Grande do Sul y fueron invitadas a la formación mediante invitaciones individuales a través de redes sociales o por indicación. La directora específica fue sugerida por otro profesor de meditación con quien realizaba una posgrado en psicología transpersonal. La inversión total en el curso fue de R$290,00.

El contenido del programa de entrenamiento en mindfulness abarcó prácticas meditativas de atención plena, ejercicios psicoeducativos y conocimientos teóricos sobre meditación y neurociencia. Después de cada práctica, se realizó un diálogo denominado inquiry, enfocado en la profundización de la experiencia meditativa y en la autopercepción de sensaciones, emociones y pensamientos. La estructura de las prácticas evolucionó de anclas concretas a abstractas.

Tras la finalización del programa, se aplicó un cuestionario diseñado por el facilitador para investigar la posible contribución de la formación a la función de dirección escolar. Las preguntas buscaron evaluar aspectos como el mantenimiento de la atención plena, la habilidad para manejar el estrés y las emociones, y la calidad en la conducción de la gestión. La aplicación se realizó únicamente al finalizar el curso, sin seguimiento posterior.

El cuestionario también abordó la capacidad de promover un ambiente de confianza, los beneficios generales de la capacitación, los desafíos de la práctica y la posibilidad de recomendar el curso a otros directores. La directora participante trabaja en una escuela secundaria estatal de pequeña escala, con una subdirectora, nueve docentes y tres empleadas.

La directora tiene 48 años, 25 años de formación, es profesora de portugués y español con especialización en inglés, y ejercía el cargo de directora desde hace dos años y ocho meses en el período de la investigación. A partir de la investigación bibliográfica y documental, se construyó un contexto sobre la gestión escolar, el mindfulness y las competencias y atribuciones.

Posteriormente, se procedió a la categorización de las competencias y atribuciones, que, según Moraes (1999), consiste en el agrupamiento de datos por similitud temática para facilitar el análisis de la información. Esta organización de los datos permitió estructurar la discusión de los hallazgos en relación con los objetivos del estudio.

3. Resultados y Discusión

El análisis de los datos, fundamentado en investigación bibliográfica y documental, así como en el cuestionario respondido por la directora participante en el entrenamiento de mindfulness, permitió la categorización de las competencias y atribuciones del gestor escolar. Inicialmente, se identificaron cuatro categorías principales: Gestión Escolar como Liderazgo, Gestión Integrada de la Escuela, Gestión del Clima Escolar y Gestión y Preservación del Patrimonio. Sin embargo, al profundizar el análisis y considerar las contribuciones de la práctica de mindfulness, surgió una quinta categoría, denominada Conciencia y Autorregulación Emocional. La categoría de Gestión y Preservación del Patrimonio fue entonces suprimida, por estar intrínsecamente abarcada por la Gestión Integrada, resultando en cuatro ejes centrales para la discusión de los hallazgos.

Gestión Escolar como Liderazgo

La literatura educativa y los documentos normativos revelan una transición conceptual significativa, donde los términos “líder” y “liderazgo” ganan prominencia en detrimento de la figura tradicional del “jefe”. Este cambio refleja una comprensión de que el director escolar debe actuar como un líder, promoviendo un ambiente colaborativo y comprometedor. La Base Nacional Común de Competencias del Director Escolar (CNE, 2021) establece el liderazgo de la gestión escolar como la primera competencia de la dimensión político-institucional, enfatizando la organización de recursos y equipos para alcanzar objetivos con eficiencia y la creación de colaboración para el desarrollo del equipo.

La Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (Brasil, 1996), aunque no utiliza explícitamente los términos “líder” o “liderazgo”, emplea “gestión” para referirse a la conducción de las instituciones escolares. Esta elección terminológica, según el estudio del proceso histórico de la función, representa una conquista de los investigadores en pro de una expresión que alinea la práctica con valores más democráticos, participativos y humanos, distanciándose del autoritarismo tecnocrático asociado a la “administración”. Lück (2009) refuerza esta perspectiva, mencionando los términos “líder, liderar y liderazgo” noventa y ocho veces en su obra, defendiendo que el director debe desarrollar la capacidad de liderazgo para construir una educación que movilice y desarrolle el talento humano de los estudiantes.

El liderazgo profesional se presenta como un factor crucial para el éxito educativo, siendo la base de la gestión democrática (Lück, 2009). Libâneo (2018) complementa esta visión, defendiendo que el gestor escolar debe desarrollar la habilidad de liderazgo para influir y motivar a las personas a actuar con intenciones y valores compartidos. Esta habilidad, según el autor, puede ser desarrollada por todos los actores de la escuela a través del autodesarrollo y de prácticas participativas, con el director actuando como un líder que aglutina ideales y pensamientos de la comunidad escolar, fomentando una cultura organizacional de cohesión y espíritu grupal.

Vasconcellos (2019) destaca que el autoritarismo, a menudo arraigado en las relaciones, impide el diálogo auténtico e impone decisiones. En contrapartida, propone un gestor con liderazgo pedagógico, fundamentado en la confianza, la coherencia y el diálogo, elementos esenciales para una gestión eficaz. Los términos “líder” y “liderazgo” conllevan la intención de una nueva forma de gestión, que se aleja de la jerarquía y del autoritarismo, anclándose en principios de horizontalidad, colaboración, influencia y motivación (Fernandes et al., 2021). Mientras que el “jefe” se orienta a los resultados y la imposición, el líder se enfoca en las personas, con una actitud democrática y horizontal.

Hunter (2018) define el liderazgo como la capacidad de influir en las personas para que trabajen con entusiasmo en pro de un objetivo común, utilizando la autoridad como la habilidad de guiar a las personas a actuar de buena gana. Lo opuesto sería el uso del poder autoritario, que lleva a la ejecución de tareas sin buena voluntad. Simonet y Tett (2013) observaron una superposición entre los conceptos de liderazgo y gestión, indicando que ambos implican competencias similares en la práctica, aunque con énfasis distintos: la buena gestión se orienta a la persona, y el buen liderazgo, a la tarea. Tan (2014) enfatiza que un liderazgo eficaz depende de la compasión, desplazando el foco del “yo” al “nosotros”, capacitando al líder para potenciar el potencial de los colaboradores.

La práctica del mindfulness, o atención plena, emerge como una herramienta prometedora para el desarrollo de un liderazgo más humano y motivacional. Wells (2015) sugiere que el liderazgo fundamentado en mindfulness permite al líder salir del “modo hacer” —caracterizado por la búsqueda incesante de soluciones— y entrar en el “modo ser”, vivenciando el presente con atención plena. Esto desarrolla atributos esenciales como paciencia, escucha activa, aceptación, no juzgar, compasión y autocompasión, promoviendo cambios significativos en los comportamientos de los líderes.

La relación entre liderazgo y mindfulness también se manifiesta en la reducción del estrés, un aspecto crucial para los líderes que enfrentan desafíos complejos (Wells, 2015). Kabat-Zinn (2017) explica que el estrés es una respuesta natural, y la práctica meditativa de la atención plena ofrece el mejor camino para lidiar con él, permitiendo una comprensión clara del contexto de la experiencia y respuestas conscientes, en lugar de reacciones automáticas. Cacay y Peña (2025) confirmaron resultados positivos del mindfulness en el liderazgo educacional, como un mejor desempeño profesional, el perfeccionamiento de las habilidades cognitivas y la reducción de reacciones impulsivas bajo presión.

Wilbert et al. (2019) observaron que los líderes que desarrollan la atención plena aumentan la concentración y la efectividad de sus funciones, cuidando de sí mismos y de su equipo. La práctica de mindfulness promueve una propensión al cambio en el comportamiento del líder, haciéndolo más presente y capaz de demostrar empatía, compasión y autocompasión. Kabat-Zinn (2017) destaca que las actitudes cultivadas por el mindfulness calman la mente, permitiendo una percepción de la realidad sin la interferencia de las emociones, lo que dirige los esfuerzos hacia resultados más eficaces.

En el estudio de caso realizado con la directora, ella informó que la práctica de mindfulness contribuyó al control emocional, la capacidad de concentración y la reducción del estrés. Además, la directora notó una mejora en la capacidad de mantener la atención plena, atributos que se alinean directamente con las cualidades necesarias para un liderazgo eficaz. Doornich y Lynch (2024) corroboran esta perspectiva, concluyendo que el mindfulness es un pilar fundamental para el desarrollo de la atención, la conciencia y la autenticidad, cualidades esenciales para un liderazgo consciente.

Gestión Integrada

La gestión integrada de la escuela se define como la capacidad de articular las diversas dimensiones que componen la institución, abarcando una variedad de atribuciones. La BNC-Director Escolar organiza las responsabilidades del director en cuatro grandes dimensiones: pedagógica, administrativa, política y financiera (CNE, 2021). La dimensión pedagógica abarca el proceso de enseñanza-aprendizaje; la administrativa, la gestión de la burocracia; la financiera, la gestión de recursos materiales y económicos; y la política, la toma de decisiones. Estas atribuciones, que corresponden a estas dimensiones, se refieren al proyecto pedagógico, a las cuestiones administrativo-financieras y al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Lück (2009) enfatiza que el director debe velar por el todo de la escuela, con foco en el aprendizaje de los alumnos y en la emergencia de una cultura escolar. La gestión debe ser sistémica y no fragmentada, conectando todas las dimensiones de la organización. La calidad de la gestión escolar, según la autora, depende de la concepción de educación, de gestión y del papel profesional del liderazgo, siendo la integración y coherencia entre todas las dimensiones y acciones educativas fundamentales para el cumplimiento de la función social de la escuela. Un planeamiento abarcador e integrador, que involucre operaciones mentales de identificar, analizar, prever y decidir, es crucial para suprimir la fragmentación y artificialidades que históricamente permearon los planes educativos.

Melo (2025) demostró en su estudio que la integración de las dimensiones estructurales y pedagógicas de la escuela transforma la gestión en un liderazgo estratégico, fortaleciendo la calidad de la enseñanza y promoviendo un ambiente de aprendizaje y ciudadanía. Una separación inflexible entre estas dimensiones, por otro lado, compromete la efectividad del trabajo escolar. Libâneo (2018) resalta que la función de la dirección escolar debe apuntar a la ejecución coordinada y articulada de las tareas, e incluso las demandas administrativas deben tener una connotación pedagógica.

Se evidencia que las atribuciones y responsabilidades específicas de cada dimensión de la gestión escolar deben ser ejecutadas de forma integrada, y no de manera aislada. No es saludable para la organización que el director actúe solo en un frente, relegando otras responsabilidades al equipo directivo. Para una gestión eficaz, que promueva un ambiente propicio al desarrollo de los estudiantes, el director escolar necesita estar atento y concentrado en el todo de la escuela, comprendiendo con claridad las demandas para tomar decisiones conscientes y asertivas.

En esta línea de comprensión, Doornich y Lynch (2024) señalan que la práctica de la meditación de atención plena eleva la conciencia de los líderes, proporcionando una claridad aguda de los hechos y un mayor discernimiento sobre pensamientos y emociones. Una mayor claridad, discernimiento y estabilidad emocional son elementos fundamentales para una comprensión profunda de las demandas que involucran las dimensiones de la escuela, resultando en tomas de decisiones más eficientes y eficaces. La habilidad de “no juzgar”, desarrollada con mindfulness, permite ver las situaciones como son, sin la interferencia de ideas, opiniones o aversiones, lo que lleva a una mejor comprensión de las interconexiones dimensionales de la escuela y a decisiones más claras y asertivas (Kabat-Zinn, 2017).

Cuando hay claridad sobre lo que realmente sucede, sin la influencia de juicios, emociones y deseos mentales, se vuelve más probable saber qué hacer y tener convicción en la decisión (Kabat-Zinn, 2017). Shortland et al. (2021) demostraron que una breve meditación de mindfulness puede mejorar la toma de decisiones, especialmente en situaciones críticas. Destacan que la práctica desarrolla habilidades como la concentración interna, la jerarquización de acciones y el compromiso con las elecciones, siendo una herramienta tecnológicamente simple, de bajo costo y ampliamente disponible para los líderes.

En el estudio de caso, la directora participante informó que se da cuenta de que a menudo vive en “piloto automático” y que necesita un esfuerzo considerable para mantener el enfoque. Esta percepción sugiere el potencial de la práctica de mindfulness para desarrollar la atención enfocada, un elemento crucial para la claridad en las elecciones y estrategias que guían una gestión no fragmentada y sistémica. La capacidad de salir del “piloto automático” y cultivar la atención plena es, por lo tanto, un diferenciador para la gestión integrada, permitiendo al gestor una visión más holística y decisiones más conscientes.

Gestión de Personas, Relaciones y Clima Escolar

Esta categoría abarca las atribuciones y responsabilidades relacionadas con la gestión de personas y el clima escolar, elementos cruciales para el funcionamiento de cualquier organización. La forma en que se lleva a cabo la gestión de personas establece las relaciones internas y, en consecuencia, el clima de la escuela. Boff y Zulianelo (2021) identificaron que la falta de participación y compromiso de las familias, la desmotivación de los profesores y el desinterés de los colegas son las principales dificultades que enfrentan los directores de escuelas públicas, evidenciando desafíos significativos en la gestión de personas y relaciones.

La BNC-Director Escolar (CNE, 2021) destaca la importancia de aspectos como la empatía, el diálogo y la conducción constructiva de conflictos para las relaciones. El documento enfatiza la valorización de la diversidad y la construcción de un ambiente colaborativo que promueva un clima adecuado para el proceso de enseñanza, además de mencionar la necesidad de que el gestor escolar sepa comunicarse y lidiar con conflictos. La legislación municipal de Ipiranga do Sul (2003), donde actúa la directora, también refuerza la articulación de las familias con la comunidad, promoviendo la integración de la escuela con el entorno y la sociedad.

En el contexto académico, Lück (2009) y Libâneo (2018) corroboran que la gestión del clima escolar y la articulación con la comunidad son responsabilidades del gestor. Libâneo (2018) afirma que la cultura de la escuela se construye intencionalmente, con la dirección escolar desempeñando un papel central en este proceso. Vasconcellos (2019) defiende una nueva postura en la gestión escolar, basada en la confianza y superando el miedo, para crear un ambiente saludable que favorezca la enseñanza. El gestor, en este sentido, actúa como mediador de las relaciones y profesional central en la construcción del clima escolar.

Kabat-Zinn y Goleman, precursores de la meditación mindfulness y la inteligencia emocional, respectivamente, junto con las investigaciones sobre mindfulness, evidencian transformaciones significativas en los atributos subjetivos de los participantes de programas de ocho semanas. Se desarrollan manifestaciones de autocompasión, compasión, empatía y flexibilidad mental, cualidades esenciales para una gestión de personas de excelencia que busca un clima escolar de calidad (Tan, 2014). Un clima escolar ideal es fundamental para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En el estudio de caso, el entrenamiento en mindfulness contribuyó moderadamente a mejorar la habilidad de la directora para lidiar con el estrés y las emociones. Esta mejora, aunque moderada, puede promover un ambiente más armonioso y menos tenso, resultando en un clima escolar de calidad para toda la comunidad. Santos et al. (2024) observaron en un estudio piloto con líderes de enfermería que el mindfulness mejoró la capacidad de regular la atención y las emociones, aumentó la flexibilidad cognitiva y desarrolló habilidades como la automotivación, el autocontrol y la receptividad, promoviendo relaciones más saludables y una comprensión más profunda de las limitaciones personales.

Cacay y Peña (2025) evidenciaron la eficacia de las prácticas de mindfulness en el manejo del estrés prolongado, en la reducción de la irritabilidad y en la promoción de un ambiente de trabajo positivo y armonioso, fortaleciendo el desempeño profesional de los líderes. El estudio también estableció una correlación positiva directa entre la atención plena y las habilidades cognitivas necesarias para la gestión escolar, resultando en tomas de decisiones más éticas y asertivas, superando reacciones impulsivas bajo presión. Los participantes percibieron que la práctica proporcionó un trabajo más estratégico y organizado, facilitando soluciones colaborativas y democráticas.

Conciencia y Autorregulación del Director Escolar

La categoría de Conciencia y Autorregulación, aunque no presente explícitamente en los estudios académicos iniciales, puede inferirse en las discusiones sobre liderazgo. Su emergencia es notable en el estudio de caso, donde la directora participante del programa de mindfulness reportó una mejora moderada en la capacidad de mantener la atención plena en situaciones desafiantes y en el manejo del estrés y las emociones en el entorno escolar. La directora destacó que el mindfulness le proporcionó la percepción de que vivía en “piloto automático” y la necesidad de esfuerzo para salir de ese estado, indicando un desarrollo de la conciencia y de la capacidad de observar los propios pensamientos, y no solo una ganancia directa en el desempeño.

Peixoto y Gondim (2020), en una revisión sistemática, demostraron la interrelación entre mindfulness y regulación emocional. La práctica facilita estrategias más adaptativas, disminuye la rumiación mental y confiere mayor flexibilidad cognitiva, contribuyendo positivamente a la elección de estrategias emocionales. Los autores identificaron que el mindfulness está asociado a una buena capacidad de diferenciación emocional y a una rápida recuperación tras eventos negativos, haciendo la autorregulación más eficaz, además de promover mayor afecto, humor, memoria y conexión social.

La participante del estudio de caso sugirió que futuros entrenamientos deberían centrarse en calmar la mente y promover una mayor conciencia, cultivando una actitud de apertura a las transformaciones internas que son la base de la autorregulación. La identificación del “piloto automático” marca el inicio de un proceso de desnaturalización de este comportamiento. Las cualidades de calmar la mente y salir del “piloto automático” son atributos internos fundamentales para un liderazgo consciente y de calidad (Tan, 2014), indicando un hito inicial de transformación a partir de la participación en el programa de mindfulness.

Cossia y Andrade (2020) investigaron las contribuciones de las prácticas meditativas a la educación, concluyendo que promueven reflexiones sobre comportamientos y sentimientos, aumentando la conciencia de las acciones de los sujetos. Esto conduce a un aprendizaje profundo de autoconocimiento, creando empatía, paz y respeto por las diferencias, lo que puede contribuir a un clima o ambiente de paz. Stedham y Skaar (2019) constataron que la atención plena eleva la capacidad de reconocimiento y regulación de las emociones, permitiendo la elección de respuestas asertivas.

Esta elevación está asociada a la habilidad de observar sin juzgar, manteniendo una distancia consciente de los estímulos, lo que impacta las actitudes y el posicionamiento del liderazgo, especialmente en lo que se refiere a la confiabilidad (Stedham y Skaar, 2019). La percepción de que, al no reaccionar automáticamente, se abre espacio para respuestas basadas en los valores y principios del líder y de la organización, permitiendo que el foco mental se dirija a la tarea, sin distracción, miedo o inseguridad, inspirando y motivando a los liderados, que se sienten seguros al exponer sus potenciales y vulnerabilidades.

En síntesis, los hallazgos de la investigación indican que la práctica de meditación mindfulness posee un potencial significativo para el desarrollo de competencias esenciales para el gestor escolar. Las mejoras observadas en la capacidad de control emocional, concentración y reducción del estrés, aliadas a la percepción de una mayor atención plena, demuestran cómo el mindfulness puede cualificar el liderazgo, la gestión integrada, la Gestión de Personas y el clima escolar. La práctica fomenta la conciencia y la autorregulación emocional, permitiendo que el gestor actúe de forma más presente, empática y asertiva, respondiendo de manera más eficaz a los desafíos complejos del ambiente educacional y contribuyendo directamente al objetivo de aprimorar las competencias del gestor escolar.

4. Conclusión

El presente estudio buscó identificar las posibles contribuciones de la práctica de mindfulness para el gestor escolar, con el objetivo de desarrollar competencias esenciales para el desempeño de sus atribuciones y responsabilidades. Se verificó que la meditación de atención plena posee un potencial significativo para mejorar las cualidades necesarias al líder educacional. Los hallazgos indicaron mejoras en el control emocional, en la capacidad de concentración y en la reducción del estrés, además de una percepción de mayor atención plena por parte de la directora participante. Tales resultados sugieren que la práctica de mindfulness cualifica el liderazgo, la gestión integrada, la gestión de personas y el clima escolar, fomentando la conciencia y la autorregulación emocional. Esta contribución permite al gestor actuar de forma más presente, empática y asertiva, respondiendo con mayor eficacia a los desafíos complejos del ambiente educacional.

Sin embargo, es fundamental reconocer las limitaciones del presente trabajo, que se restringió a un estudio de caso único con un número limitado de participantes. Esta característica metodológica impide la generalización de los resultados, pero ofrece un punto de partida para investigaciones futuras. Se recomienda la realización de estudios más contundentes y controlados, que involucren un mayor número de participantes, con el fin de profundizar la comprensión de los mecanismos por los cuales la práctica de mindfulness contribuye al desarrollo de características importantes para el líder escolar. Dicha profundización podrá consolidar la aplicación de esta práctica como una herramienta valiosa en la cualificación de la gestión educacional.

Referencias Bibliográficas

BRASIL, 2017. Resolução n° 2, do Conselho Nacional de Educação [CNE] de 22 de dezembro de 2017. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular. Diário Oficial da União, Brasília, 22 dez de 2017, seção 1, p. 41-44.

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística [IBGE], 2024. Diagnóstico da educação nacional. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/pne/documentos/diagnostico-educacao-nacional.pdf

Libâneo, J.C. 2018. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 6ed. Heccus, São Paulo, SP, Brasil.

Lück, H. 2009. Dimensões de gestão escolar e suas competências. 1ed. Positivo, Curitiba, Paraná, Brasil.

Michaelis. Atribuição. In: Michaelis dicionário brasileiro da língua portuguesa. São Paulo: Editora Melhoramentos, [s.d.]. Disponível em

Soares, J.F.; Alves, M.T.G.; Fonseca, J.A. 2021. Trajetórias educacionais como evidência da qualidade da educação básica brasileira. Revista Brasileira de Estudos de População. 38(0167): 1-21.

Artículo originado del Trabajo de Conclusión de Curso de la Especialización en Gestión Escolar del MBA USP/Esalq

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