De la Formulación a la Implementación: la Gestión Escolar en la Política Compromiso Nacional Toda Matemática

Jade Blanda Fonseca Saraiva; Marcos Cesar Rodrigues de Miranda

DOI: 10.22167/2675-6528-202603021

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

La educación brasileña es un derecho social fundamental, pero la participación de directivos escolares y profesores en las fases iniciales del ciclo de políticas públicas educativas se mostró restringida a la implementación. Se analizó cómo la participación de estos actores en las etapas iniciales del ciclo de políticas públicas educativas contribuyó al fortalecimiento de la legitimidad, adherencia y efectividad de las acciones implementadas, tomando como referencia el Compromiso Nacional Toda Matemática. Complementariamente, se examinó la potencial aplicación de los ejes de la política en la red municipal de Río de Janeiro. Se adoptó un enfoque cualitativo, exploratorio y analítico, basado en investigación documental de fuentes oficiales del Ministerio de Educación y revisión bibliográfica sobre ciclo de políticas públicas y burocracia educativa. Se realizó un análisis aplicado de la red municipal de Río de Janeiro, utilizando datos públicos de aprendizaje en Matemáticas. Los resultados indicaron que la escucha nacional subsidió el diagnóstico y fortaleció la legitimidad inicial de la política, aunque asumió un carácter predominantemente consultivo, sin inserción efectiva de los docentes en los espacios decisorios. Los directivos escolares fueron posicionados como mediadores estratégicos de la implementación. El análisis aplicado evidenció adherencia entre los ejes estructurantes de la política y los desafíos de aprendizaje y equidad identificados en la red analizada, donde solo el 48% de los estudiantes del 5º año y el 18% de los del 9º año alcanzaron un nivel adecuado de aprendizaje en Matemáticas. Se concluyó que la ampliación de la escucha representó un avance, pero persistieron límites a la institucionalización de la participación deliberativa, y la política ofrece potencial para adaptación local con el fin de mejorar el aprendizaje y la equidad en Matemáticas.

Palabras clave: Burocracia educativa; Ciclo de políticas públicas; Gobernanza educativa; Implementación de políticas; Participación docente.

1. Introducción

La educación, en Brasil, es reconocida como un derecho social fundamental y condición esencial para el ejercicio de la ciudadanía, conforme asegurado por el artículo 205 de la Constitución Federal de 1988. En este contexto, las políticas públicas educacionales se configuran como instrumentos cruciales para la materialización de estos derechos, articulando acciones que visan transformar la realidad escolar.

Sin embargo, el camino desde la formulación de una política hasta su llegada efectiva a las escuelas es complejo, permeado por tensiones, disputas y discontinuidades. El ciclo de las políticas públicas, que abarca las fases de agenda, formulación, implementación y evaluación, rara vez se presenta de forma lineal, con etapas que a menudo se superponen, se interrumpen o sufren reinterpretaciones ante realidades complejas (Souza, 2003; Wu et al., 2021).

Es en este escenario donde se inserta el Compromiso Nacional Toda Matemática, una política pública educativa instituida por el Decreto nº 12.641, de 1º de octubre de 2025. Esta iniciativa tiene como finalidad fortalecer la garantía del derecho al aprendizaje en Matemáticas en la Educación Básica y constituye el objeto central de esta investigación, que analizó la participación de gestores escolares y profesores entre las etapas de formulación e implementación de la política.

Históricamente, en el ámbito de las políticas públicas educativas, se observa que los gestores escolares y los profesores son convocados casi exclusivamente en la fase de implementación, con participación limitada en las etapas iniciales de definición de agenda y formulación. Esta ausencia provoca debilidades tanto prácticas, ya que las políticas frecuentemente desconsideran las especificidades de las realidades escolares, como políticas, comprometiendo la legitimidad de las acciones cuando sus principales ejecutores no se reconocen como sujetos del proceso.

La literatura sobre burocracia educacional ofrece una lente para comprender esta dinámica. Lipsky (2010), en su obra sobre burocracia de nivel de calle, argumenta que los burócratas que actúan en la línea de frente son, en última instancia, formuladores de políticas, ya que sus acciones cotidianas moldean la política implementada. En el campo educacional, los profesores pueden ser entendidos como burócratas de nivel de calle, mientras que los gestores escolares actúan como mediadores estratégicos entre las directrices de la política y su concretización en el contexto escolar (Lotta, 2015; Oliveira & Abrucio, 2019).

La actuación de estos actores, al mediar directrices y prácticas, implica una reinterpretación de la política pública en las escuelas, lo que evidencia la importancia de su participación desde la formulación. Ante esto, se parte de la hipótesis de que la inclusión de estos actores en las fases iniciales del ciclo de las políticas públicas podría contribuir a una mayor legitimidad, adherencia y eficacia de las acciones, además de fortalecer prácticas democráticas de gestión.

En el contexto del Compromiso Nacional Toda Matemática, una experiencia relevante fue la Escucha Nacional de Profesores y Profesoras que Enseñan Matemáticas (MEC, 2025b), que movilizó a más de 57 mil docentes de Enseñanza Fundamental y Media en 4.118 municipios y 24.165 escuelas. Al adoptar la escucha como estrategia de movilización, la política señaló un movimiento hacia una gobernanza más participativa, abriendo espacio para que las voces de los profesores influyeran en la definición de prioridades y estrategias de la política.

Así, la presente investigación analizó cómo directivos escolares y profesores fueron incorporados a las etapas iniciales del ciclo de las políticas públicas educacionales y en qué medida esta participación podría contribuir al fortalecimiento de la legitimidad y de la efectividad de las acciones implementadas. Con el fin de investigar esta problemática, el objetivo de la investigación fue analizar de qué manera la participación de directivos escolares y profesores en las fases iniciales del ciclo de las políticas públicas educacionales contribuyó al fortalecimiento de la legitimidad, de la adherencia y de la efectividad de las acciones implementadas, tomando como referencia el Compromiso Nacional Toda Matemática, iniciativa del Ministerio de Educación. Complementariamente, se analizó la potencial aplicación de los ejes de la política en la red municipal de Río de Janeiro.

2. Material y Métodos

La presente investigación adoptó un enfoque metodológico cualitativo, de carácter exploratorio y analítico. El estudio se desarrolló con base en un análisis retrospectivo documental de fuentes oficiales, complementado por una revisión bibliográfica y un análisis aplicado. Esta estructura permitió investigar la participación de gestores escolares y profesores en el ciclo de políticas públicas educacionales, con foco en el Compromiso Nacional Toda Matemática.

La investigación documental se basó en materiales que no habían recibido un tratamiento analítico sistemático, siendo reelaborados a la luz de los objetivos de la investigación, según el enfoque de Gil (1999). El objeto empírico consistió en el diseño institucional y el discurso oficial del Compromiso Nacional Toda Matemática, tal como se expresa en documentos producidos por el Ministerio de Educación.

Específicamente, se analizaron las estrategias de participación y movilización docente, así como la organización de la gobernanza de la política en las fases iniciales del ciclo de las políticas públicas. No se realizó recorte territorial para el análisis de la implementación del Compromiso Nacional Toda Matemática, ya que la política se encontraba en fase inicial de adhesión de las redes de enseñanza, sin implementación consolidada en municipios o estados específicos en el período analizado.

De esta forma, el análisis documental se centró en el nivel federal de formulación de la política, considerando el territorio como espacio de destino de las orientaciones, y no como locus empírico de evaluación de su implementación. El corpus documental estuvo compuesto por tres documentos centrales del Compromiso Nacional Toda Matemática, disponibles públicamente en fuentes oficiales del Gobierno Federal.

Los documentos analizados fueron: (i) la Guía de Gobernanza (MEC, 2025a), que presentó orientaciones sobre la gobernanza local y los roles de los actores; (ii) el Folleto del Compromiso Nacional Toda Matemática (MEC, 2025c), con un panorama general de la política y sus ejes; y (iii) el Decreto nº 12.641, de 1º de octubre de 2025 (Brasil, 2025d), que instituyó el Compromiso y estableció sus principios y mecanismos de gobernanza.

Los documentos fueron analizados de forma articulada, sirviendo el Decreto como marco normativo e institucional, y la Guía de Gobernanza y el Manual detallando aspectos de organización y operacionalización. El análisis se centró en los tramos relacionados con las estrategias de participación docente, la organización de la gobernanza y la distribución de responsabilidades entre los actores involucrados en las diferentes etapas de la política.

En complemento a la investigación documental, se realizó una investigación bibliográfica para construir el marco teórico que sustentó el análisis. Este relevamiento abarcó autores que discutieron el ciclo de las políticas públicas, la burocracia educacional y los procesos de implementación, adoptándose la concepción de ciclo de políticas públicas como un proceso no lineal (Wu et al., 2021).

Se movilizaron los marcos de referencia de Lipsky (2010) y de Cavalcanti, Lotta y Pires (2018), que caracterizaron al profesor como burócrata de nivel de calle. Complementariamente, estudios de Lotta (2019) y de Oliveira y Abrucio (2019) situaron al director escolar como burócrata de nivel medio, en razón de su papel de mediación entre los niveles central y local de la implementación.

De forma complementaria, se realizó un análisis aplicado de carácter exploratorio, tomando como referencia la red municipal de Río de Janeiro. El objetivo fue ilustrar posibilidades de aplicación de la política en un contexto educacional concreto, buscando establecer relaciones entre el diseño de la política y los desafíos identificados en la red analizada.

La elección de la red municipal de Río de Janeiro consideró su relevancia como una red de gran tamaño, con desafíos de aprendizaje y equidad en Matemáticas. El recorte del análisis aplicado abarcó la Enseñanza Fundamental, años iniciales y finales. Para ello, se utilizaron datos públicos de aprendizaje en Matemáticas del Sistema de Evaluación de la Educación Básica (SAEB/IDEB 2023) y datos del Censo Escolar (2025), sistematizados por la plataforma QEdu.

También se utilizó información institucional divulgada en portales oficiales de la Secretaría Municipal de Educación de Río de Janeiro. Esta etapa no configuró un estudio de caso en profundidad, sino una aproximación analítica basada en datos secundarios e información pública (SAEB/INEP, 2019).

3. Resultados y Discusión

La presente sección presenta y discute los hallazgos de la investigación, que analizó la participación de directivos escolares y profesores en las fases iniciales del ciclo de políticas públicas educacionales, tomando como referencia el Compromiso Nacional Toda Matemática. Complementariamente, se examinó la potencial aplicación de los ejes de la política en la red municipal de Río de Janeiro. Los resultados indican que, si bien la política promovió una escucha ampliada de docentes, la participación efectiva en los procesos decisorios centrales permaneció limitada, posicionando a directivos y profesores predominantemente como ejecutores. El análisis aplicado, por su parte, reveló una significativa adherencia entre los ejes estructurantes de la política y los desafíos de aprendizaje y equidad identificados en la red analizada.

Participación docente en la formulación de la política

El análisis de los documentos oficiales, especialmente la Cartilla del Compromiso Nacional Toda Matemática, evidenció que la Escucha Nacional de Profesores y Profesoras que Enseñan Matemáticas fue presentada como el hito inaugural de la política. Esta escucha fue discursivamente movilizada como un fundamento central para la legitimación de la iniciativa. El documento caracterizó el proceso como amplio y representativo, destacando su alcance nacional, con la participación de más de 57 mil docentes de Educación Primaria y Secundaria, distribuidos en 4.118 municipios y 24.165 escuelas (MEC, 2025b).

Esta estrategia contribuyó a la construcción de una narrativa de legitimidad y consenso en torno a la formulación de la política. La utilización de la participación docente en este contexto dialogó con la concepción de formulación de políticas públicas como un proceso estratégico y político, en el cual la construcción de consenso y legitimidad constituye un elemento fundamental en las etapas iniciales del ciclo de la política (Wu et al., 2021). Los resultados de esta escucha, por lo tanto, fundamentaron la proposición de las acciones del programa, confiriéndole una base de apoyo inicial.

Se observó que el profesor fue representado como un sujeto poseedor de conocimiento cualificado sobre la realidad del aula. Esta representación fue reiteradamente reconocida, posicionando al profesor como aquel que vive, de forma directa, los desafíos de la enseñanza y del aprendizaje en Matemáticas. Esta perspectiva valora la experiencia práctica del docente, reconociendo su pericia en el cotidiano escolar y su capacidad para identificar las necesidades y los obstáculos que enfrentan los estudiantes.

A pesar de esta centralidad atribuida a la experiencia docente, el análisis discursivo indicó que la participación se concentró predominantemente en la producción de información y en el diagnóstico, sin extenderse a procesos deliberativos y decisorios relativos a la definición de los ejes estratégicos de la política pública. Este movimiento sugiere que, si bien la escucha fue relevante para calificar el diagnóstico y generar legitimidad, esta relevancia no se tradujo en una inserción efectiva de los docentes en la formulación propiamente dicha de las acciones de la política.

Esta configuración dialoga con la literatura sobre burocracia educacional, que señala la distinción entre participación consultiva y capacidad efectiva de decisión. En políticas formuladas de forma centralizada e implementadas en contextos federativos complejos, como Brasil, la participación puede ser ampliada en el nivel consultivo, pero los mecanismos decisorios permanecen concentrados en las instancias centrales de la política, sin la participación efectiva de los actores de nivel de calle (Lotta, 2015; Oliveira & Abrucio, 2019).

Gobernanza e implementación del Compromiso Nacional Toda Matemática

Los documentos analizados estructuraron los arreglos institucionales del Compromiso Nacional Toda Matemática basándose en la concepción de colaboración federativa. Esta estructura prevé que las entidades federativas —Unión, estados, Distrito Federal y municipios— actúen conjuntamente para garantizar la universalización, calidad y equidad de la enseñanza, conforme a lo establecido en la Constitución Federal de 1988 y en la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional. El Compromiso, en su arquitectura institucional, prevé instancias nacionales, estatales y locales para apoyar a las redes en la implementación de las acciones (MEC, 2025c).

El Decreto nº 12.641/2025, que instituyó el Compromiso, refuerza esta concepción al prever la conjugación de esfuerzos de las entidades federativas y atribuir al Ministerio de Educación la coordinación de la formulación, implementación y monitoreo de la política en articulación con estados, el Distrito Federal y municipios (Brasil, 2025d). El Decreto también estableció la adhesión voluntaria de las entidades federativas y la posibilidad de adhesión integral o parcial a las acciones, reconociendo las necesidades específicas de las redes y territorios educativos. Así, el lenguaje normativo combinó una función coordinadora e inductora de la Unión con el reconocimiento de la autonomía y las especificidades de las entidades subnacionales.

Según la Guía de Gobernanza (MEC, 2025a), el Compromiso Nacional Toda Matemática presenta una estructura de gobernanza que tiene como objetivo la planificación, coordinación, implementación y seguimiento de las actividades. En este acuerdo, la Unión Nacional de Dirigentes Municipales de Educación (UNDIME), el Consejo Nacional de Secretarios de Educación (CONSED) y el Comité Nacional Gestor (COMAT) asumen un papel estratégico en la coordinación y el seguimiento. La Red Nacional de Anclaje de la Estrategia de Implementación del Compromiso Nacional Toda Matemática (RENAMAT) y los Comités Estratégicos Estatales refuerzan la función inductora de la Unión, movilizando a las entidades subnacionales para la ejecución.

El Decreto también otorga relevancia explícita a la gestión escolar, estableciendo la coherencia sistémica entre la gestión de las secretarías, la gestión escolar y la gestión del aula como uno de sus principios. En el eje de formación, la política prevé apoyo a acciones destinadas a la mejora de la gestión escolar y de las prácticas pedagógicas. En el eje de evaluación, establece que los resultados de las evaluaciones deben subsidiar la evolución de las políticas de las redes, la gestión de las escuelas y la toma de decisiones pedagógicas de los profesores (Brasil, 2025d).

A pesar de que existe un diseño de gobernanza formalmente definido, el análisis conjunto del Decreto y de la Guía de Gobernanza no evidenció la inclusión de profesores y gestores escolares en las instancias deliberativas centrales de la política. Esto indica una separación entre los espacios de decisión estratégica y los de ejecución. En el material analizado, los profesores fueron predominantemente asociados a la dimensión pedagógica de la acción estatal, siendo concebidos como sujetos a ser formados, acompañados y orientados, a partir de la identificación de lagunas en su formación inicial y continuada.

Esta representación se acerca a la concepción de burócratas de nivel de calle formulada por Lipsky (2010), en la medida en que su actuación cotidiana es reconocida como central para la efectividad de la política, pero permanece circunscrita a la ejecución de directrices previamente definidas. Los gestores escolares, por su parte, fueron posicionados como actores estratégicos de la gobernanza local, encargados de articular políticas, movilizar recursos, acompañar prácticas pedagógicas y utilizar evidencias para orientar decisiones en el ámbito de las redes y de las escuelas.

Esta función mediadora de los gestores escolares se acerca a la concepción de burocracia de nivel medio discutida por Lotta (2015) y por Oliveira y Abrucio (2019). Estos actores son responsables de traducir las directrices nacionales en acciones concretas en el contexto local, aunque no participen directamente en los espacios centrales de formulación de la política. En síntesis, la política amplió la participación docente en las fases iniciales del ciclo, especialmente en la definición de la agenda y en la producción del diagnóstico, pero esta apertura no se extendió de forma equivalente a la estructura de gobernanza y a los procesos decisorios centrales.

Análisis aplicado: el aprendizaje en matemáticas en la red municipal de Río de Janeiro

Con el fin de acercar el análisis documental a la realidad educativa, se examinaron datos de aprendizaje en Matemáticas de la red municipal de Río de Janeiro, basándose en información pública del SAEB/IDEB de 2023, sistematizada por la plataforma QEdu. El análisis tiene un carácter exploratorio e ilustrativo, buscando identificar posibilidades de aplicación de la política en un contexto educativo concreto, a partir de datos disponibles e iniciativas públicas divulgadas por la propia red.

Los datos evidenciaron un escenario desafiante, marcado por bajos niveles de aprendizaje y por desigualdades significativas entre grupos de estudiantes. En los años iniciales de la Enseñanza Fundamental, se observó que el 48% de los estudiantes de la red alcanzan un nivel adecuado de aprendizaje en Matemáticas. Este porcentaje es ligeramente superior a la media nacional, que es del 44%, pero aún se encuentra distante de un nivel considerado satisfactorio para la etapa.

En los últimos años de la Educación Primaria, la situación se agrava, con solo el 18% de los estudiantes de 9º grado mostrando un aprendizaje adecuado en Matemáticas. Este dato evidencia una caída expresiva en el rendimiento a lo largo de la trayectoria escolar, indicando la necesidad de intervenciones más robustas y continuas para revertir este panorama y garantizar el derecho al aprendizaje en todas las etapas de la Educación Básica.

Además, los datos revelaron desigualdades relevantes, como la diferencia entre estudiantes negros, de los cuales el 37% alcanza un nivel adecuado de aprendizaje, y estudiantes blancos, con el 54% en este mismo nivel, según datos del SAEB/INEP (2019). Esta dimensión de equidad dialoga directamente con el Decreto nº 12.641/2025, que establece la equidad educativa como principio del Compromiso y explicita el enfrentamiento de las desigualdades regionales, socioeconómicas, étnico-raciales y de género entre sus directrices (Brasil, 2025d).

El Decreto determina, además, que las características socioeconómicas, étnico-raciales y de género se consideren entre los criterios para priorizar la atención de la Unión, reforzando que la mejora del aprendizaje en Matemáticas debe estar asociada a la reducción de las desigualdades (Brasil, 2025d). En este contexto, los ejes estructurantes del Compromiso Nacional Toda Matemática se muestran potencialmente adherentes a las necesidades de la red, en la medida en que articulan dimensiones centrales para la mejora del aprendizaje.

Para este análisis aplicado, se consideraron cuatro de los cinco ejes estructurantes previstos en el Compromiso Nacional Toda Matemática: gobernanza y gestión; formación de profesionales de la educación; orientación curricular; y evaluación del aprendizaje. Considerando el carácter federativo de la política, no se espera que sus ejes sean reproducidos de manera integral y uniforme en todas las redes de enseñanza, ya que su implementación presupone adecuaciones a las características, necesidades e iniciativas ya existentes en cada territorio.

En el caso de la red municipal de Río de Janeiro, se observó que los desafíos y oportunidades identificados encuentran correspondencia principalmente en estos cuatro ejes, evidenciando una convergencia significativa entre las directrices nacionales y el contexto local, aunque no haya un reflejo integral de la política. La red municipal de Río de Janeiro ya cuenta con iniciativas orientadas al fortalecimiento de la enseñanza de las Matemáticas, como el proyecto Río Capital de las Matemáticas, que busca involucrar a docentes, gestores y estudiantes en torno a la disciplina, promoviendo acciones formativas y estrategias de movilización.

En sinergia con los ejes estructurantes del Compromiso Nacional Toda Matemática, se identificaron posibilidades de acción para la red municipal de Río de Janeiro. En el eje de gobernanza y gestión, se evidencia la necesidad de una mayor articulación entre las iniciativas existentes, con una definición más clara de las instancias responsables del seguimiento pedagógico y de la coordinación de las acciones. Esto permitiría optimizar recursos y esfuerzos, evitando la fragmentación de iniciativas y fortaleciendo la gestión estratégica de la política educativa en la red.

En el eje de formación de profesionales de la educación, las iniciativas existentes pueden potenciarse mediante un mayor alineamiento con los datos de evaluación y con las demandas concretas de las escuelas, especialmente en lo que se refiere a la enseñanza de Matemáticas en los años iniciales y finales. La formación continua, al ser más contextualizada y basada en evidencias, tiende a ser más efectiva en la mejora de las prácticas pedagógicas y en el desarrollo profesional de los docentes.

En el eje de orientación curricular, se observa espacio para la mejora de la coherencia entre etapas y para el fortalecimiento del desarrollo de competencias más complejas. Una revisión curricular que promueva la articulación entre los diferentes años de la Educación Primaria y que enfatice habilidades de pensamiento crítico y resolución de problemas puede contribuir significativamente a la mejora del aprendizaje en Matemáticas.

Finalmente, en el eje de evaluación del aprendizaje, el uso más sistemático de los datos puede contribuir a orientar decisiones pedagógicas y fortalecer la planificación docente. La utilización de evaluaciones diagnósticas y formativas, aliada al análisis de resultados a gran escala, permite identificar lagunas de aprendizaje y ajustar las estrategias de enseñanza de forma más precisa y eficaz, beneficiando directamente a los estudiantes.

Las oportunidades identificadas se muestran interrelacionadas y pueden actuar de manera sistémica para la mejora del aprendizaje en Matemáticas, con potencial para cualificar el trabajo pedagógico en las escuelas y fortalecer el papel de la gestión escolar en la mediación entre política pública y práctica educativa. Esta perspectiva dialoga con el principio de coherencia sistémica previsto en el Decreto, al presuponer articulación entre gestión de la red, gestión escolar y prácticas desarrolladas en el aula (Brasil, 2025d).

La convergencia identificada no presupone la reproducción integral del diseño nacional en el ámbito local, sino que evidencia cómo los ejes del Compromiso pueden orientar y fortalecer iniciativas existentes, respetando las especificidades de la red. Las redes que ya presentan iniciativas estructuradas en esta área, como es el caso de Río de Janeiro, que se ha autodenominado “Río – Capital de las Matemáticas”, tienen potencial de convergencia con los ejes del Compromiso Nacional Toda Matemática, lo que puede contribuir a la mejora de los resultados de aprendizaje en Matemáticas, al mismo tiempo que favorece la reducción de las desigualdades educativas, especialmente aquellas relacionadas con factores étnico-raciales.

En resumen, la investigación demostró que el Compromiso Nacional Toda Matemática, al incorporar la escucha de docentes en las etapas iniciales, avanzó en la legitimación de la política. Sin embargo, la participación permaneció predominantemente consultiva, sin inserción efectiva en los procesos decisorios, lo que limita el potencial de contribución de profesores y gestores escolares. El análisis aplicado en la red municipal de Río de Janeiro, a su vez, reveló una fuerte adherencia entre los ejes de la política y los desafíos locales de aprendizaje y equidad, indicando un camino prometedor para la adaptación e implementación de la política en contextos específicos, con el objetivo de mejorar la educación matemática.

4. Conclusión

La presente investigación analizó cómo la participación de directivos escolares y profesores en las fases iniciales del ciclo de políticas públicas educacionales, tomando como referencia el Compromiso Nacional Toda Matemática, contribuyó al fortalecimiento de la legitimidad, adherencia y efectividad de las acciones implementadas, y examinó su potencial aplicación en la red municipal de Río de Janeiro. Se verificó que la Escucha Nacional de Profesores y Profesoras que Enseñan Matemáticas subsidió el diagnóstico y fortaleció la legitimidad inicial de la política. Sin embargo, se observó que esta participación asumió un carácter predominantemente consultivo, sin inserción efectiva de los docentes en los espacios decisorios centrales, y los directivos escolares fueron posicionados como mediadores estratégicos de la implementación. El análisis aplicado en la red municipal de Río de Janeiro evidenció una significativa adherencia entre los ejes estructurantes de la política y los desafíos locales de aprendizaje y equidad en Matemáticas, donde solo el 48% de los estudiantes del 5º año y el 18% de los del 9º año alcanzaron un nivel adecuado. Esta convergencia indica un camino prometedor para la adaptación local de la política, con el fin de mejorar el aprendizaje y la equidad.

Como limitaciones del estudio, se destacó el carácter documental de la investigación, centrado en el discurso institucional de los materiales orientadores del Ministerio de Educación, y la reciente institución de la política, que no permitió evaluar sus resultados e impactos en contextos de implementación. El análisis aplicado en la red municipal de Río de Janeiro, de naturaleza exploratoria, tampoco posibilitó un examen en profundidad de los arreglos institucionales y procesos de implementación locales. Se sugiere que estudios futuros investiguen los efectos de la política en las redes que se adhirieron a la iniciativa, especialmente en cuanto a la evolución de los indicadores de aprendizaje y la reducción de las desigualdades educativas. Se recomienda, además, el análisis de los procesos de implementación y adaptación de la política a los diferentes contextos locales, así como la investigación de cómo distintos arreglos de participación de gestores escolares y profesores influyen en su efectividad.

Referencias Bibliograficas

Brasil. Decreto nº 12.641 (2025d). Compromisso Nacional Toda Matemática. Brasília, DF: Presidência da República, 2025. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2025/decreto/D12641.htm. Acesso em: 10 jan. 2026.

Brasil. Ministério da Educação [MEC 2025a]. Guia de Governança do Compromisso Nacional Toda Matemática. Brasília: Ministério da Educação, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/toda-matematica/documentos/COMPLETO_GuiaDeGovernanca_digital.pdf. Acesso em: 10 jan. 2026.

Brasil. Ministério da Educação [MEC 2025b]. Relatório da Escuta Nacional de Professores e Professoras que Ensinam Matemática: Minas Gerais. Brasília: Ministério da Educação, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/toda-matematica/documentos/mg.pdf. Acesso em: 10 jan. 2026.

Brasil. Ministério da Educação [MEC 2025c]. Cartilha do Compromisso Nacional Toda Matemática. Brasília: Ministério da Educação, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/toda-matematica/documentos/cartilha-toda-matematica.pdf. Acesso em: 10 jan. 2026.

Cavalcanti, S.; Lotta, G.S.; Pires, R.R.C. Contribuições dos estudos sobre burocracia de nível de rua. In: Pires, R.; Lotta, G.; Oliveira, V.E. (orgs.). Burocracia e políticas públicas no Brasil: interseções analíticas. Brasília: Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – Ipea; Escola Nacional de Administração Pública – Enap, 2018. cap. 9, p. 229–245. Disponível em: https://portalantigo.ipea.gov.br/agencia/images/stories/PDFs/livros/livros/180705_livro_burocracia_e_politicas_publicas_no_brasil_cap09.pdf. Acesso em: 22 out. 2025.

Censo Escolar, 2025 [Referência completa não encontrada no documento original]

Gil, A. C. 1999. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5ed. São Paulo, SP, Brasil.

Lipsky, M. Burocracia de nível de rua. Brasília: Escola Nacional de Administração Pública – Enap, [s.d.]. Disponível em: https://repositorio.enap.gov.br/bitstream/1/4158/1/Burocracia%20de%20n%C3%ADvel%20de%20rua_Michael%20Lipsky.pdf. Acesso em: 22 out. 2025.

Lotta, G. (org.). Teoria e análises sobre implementação de políticas públicas no Brasil. Brasília: Escola Nacional de Administração Pública – Enap, 2019. 324 p. Disponível em: https://repositorio.enap.gov.br/bitstream/1/4162/1/Livro_Teorias%20e%20Análises%20sobre%20Implementa%C3%A7%C3%A3o%20de%20Pol%C3%ADticas%20P%C3%BAblicas%20no%20Brasil.pdf. Acesso em: 22 out. 2025.

Oliveira, V.E. de; Abrucio, F.L. Burocracia de médio escalão e diretores de escola: um novo olhar sobre o conceito. In: Lotta, G. (org.). Teorias e análises sobre implementação de políticas públicas no Brasil. Brasília: Enap, 2019. p. 239–268. Disponível em: https://repositorio.enap.gov.br/bitstream/1/4162/1/Livro_Teorias%20e%20Análises%20sobre%20Implementa%C3%A7%C3%A3o%20de%20Pol%C3%ADticas%20P%C3%BAblicas%20no%20Brasil.pdf. Acesso em: 22 out. 2025.

SAEB/IDEB, 2023 [Referência completa não encontrada no documento original]

SAEB/INEP, 2019 [Referência completa não encontrada no documento original]

Souza, C. “Estado do campo” da pesquisa em políticas públicas no Brasil. Revista Brasileira de Ciências Sociais, V. 18, n. 51, 2003. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbcsoc/a/P74kwjCmQ5Q5ySrKLYpgdCB/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 17 out. 2025.

Wu, X.; Ramesh, M.; Howlett, M.; Fritzen, S. Guia de políticas públicas: gerenciando processos. Brasília: Escola Nacional de Administração Pública – Enap, 2014. Disponível em: https://repositorio.enap.gov.br/bitstream/1/2555/1/Guia%20de%20Pol%C3%ADticas%20P%C3%BAblicas%20Gerenciando%20Processos.pdf. Acesso em: 22 out. 2025.

Artículo originario del Trabajo de Conclusión de Curso de la Especialización en Gestión Escolar del MBA USP/Esalq

Para saber más sobre el curso, haz clic aquí y accede a la plataforma MBX Academy