Componentes de la Comunicación No Violenta: Contribuciones para la Mejora de la Convivencia Escolar

Juliana Cristine Bergamo de Palma; Carolina Matteussi Lino

DOI: 10.22167/2675-6528-202603076

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

La convivencia escolar representa un desafío contemporáneo, marcado por conflictos interpersonales y dificultades de comunicación entre alumnos y profesores. Se analizó cómo los componentes de la Comunicación No Violenta (CNV) pueden contribuir a la mejora de la convivencia en una comunidad escolar de la red municipal de São Paulo. Se realizó una investigación aplicada, de enfoque cualitativo, que incluyó análisis documental del Proyecto Político-Pedagógico (PPP), observaciones del contexto escolar y la conducción de tres talleres formativos con profesores y equipo directivo. El análisis documental se organizó por los cuatro elementos de la CNV: observación, sentimientos, necesidades y peticiones. Los resultados indicaron que, aunque el PPP contempla principios de convivencia y respeto, faltaba la explicitación de estrategias comunicativas estructuradas. Los talleres, enfocados en CNV, cultura de paz, mediación de conflictos y neurociencia, favorecieron la autorreflexión sobre patrones comunicativos, escucha activa y la relación entre emociones y aprendizaje. Se concluyó que la incorporación consciente de los elementos de la CNV puede favorecer la mediación de conflictos, fortalecer vínculos y promover un clima escolar más acogedor, contribuyendo a relaciones interpersonales y prácticas pedagógicas más humanizadas, resultando en un proceso de enseñanza-aprendizaje más eficiente y significativo.

Palabras clave: Clima escolar; Comunicación no violenta; Convivencia escolar; Mediación de conflictos; Prácticas pedagógicas.

1. Introducción

La escuela trasciende la función de un mero centro de adquisición de conocimiento formal, configurándose como un espacio privilegiado para la convivencia y la formación integral del individuo. En este ambiente, las interacciones sociales establecidas entre estudiantes, profesores y el equipo escolar son cruciales para el desarrollo cognitivo, emocional y social. Sin embargo, el cotidiano escolar frecuentemente está permeado por dificultades de comunicación, conflictos interpersonales y, a veces, prácticas abusivas o autoritarias, elementos que impactan negativamente el clima institucional y el propio proceso de enseñanza y aprendizaje.

Ante este escenario, la necesidad de promover estrategias que fomenten relaciones más empáticas, respetuosas y colaborativas se vuelve evidente. La Comunicación No Violenta (Rosenberg, 2006) emerge como un enfoque prometedor, buscando transformar la manera en que las personas se expresan y se relacionan. Promueve la escucha activa, la empatía y la resolución pacífica de conflictos. Sus cuatro componentes – observación, sentimientos, necesidades y peticiones – ofrecen un camino estructurado para la construcción de diálogos más conscientes y eficaces, donde los mensajes dejan de ser respuestas automáticas y se basan en lo que se percibe, siente y necesita. Este enfoque se alinea con los conceptos de Cultura de Paz, que preconiza valores, actitudes y comportamientos que rechazan la violencia y promueven el diálogo, la cooperación y el respeto a los Derechos Humanos (UNESCO, 1989).

La relevancia de la Comunicación No Violenta se extiende al campo de la neurociencia del aprendizaje, ya que valora la regulación emocional y la construcción de ambientes seguros, factores esenciales para el desarrollo cognitivo. La emoción y la razón son procesos inseparables, con las emociones desempeñando un papel fundamental en la toma de decisiones, la memoria y el aprendizaje (Damásio, 2012). Situaciones de estrés, miedo o amenaza activan respuestas emocionales que pueden comprometer funciones cognitivas como la atención y la memoria, dificultando el aprendizaje. Las prácticas comunicativas empáticas, como las propuestas por la CNV, contribuyen a la disminución de estados emocionales negativos y favorecen la autorregulación. Los ambientes emocionalmente seguros, a su vez, posibilitan un mejor funcionamiento del cerebro, especialmente de la corteza prefrontal, responsable de procesos como la concentración, la planificación y el control de impulsos (Lent, 2008). Así, la CNV, al promover relaciones más respetuosas y basadas en la comprensión de las necesidades, contribuye a la creación de un clima escolar acogedor, potenciando el desarrollo de las funciones cognitivas y socioemocionales.

En el contexto de las políticas educativas, documentos institucionales como el Proyecto Político-Pedagógico (PPP) frecuentemente evidencian la importancia de la convivencia escolar, la formación ciudadana y el desarrollo de competencias socioemocionales (Goleman, 2012). Sin embargo, no siempre estos documentos explicitan prácticas pedagógicas estructuradas que orienten la comunicación y la sustenten en el cotidiano escolar. Esta laguna refuerza la necesidad de investigaciones que articulen teoría y práctica, especialmente en lo que se refiere a la comunicación y la mediación de conflictos. El análisis de documentos institucionales y la observación de prácticas pedagógicas en escuelas frecuentemente revelan una discrepancia entre el discurso que valora el diálogo y el respeto y la predominancia de posturas autoritarias, comunicación verticalizada y baja participación de los estudiantes.

De esta forma, este estudio se justifica por la necesidad de promover mejoras en la convivencia escolar a través de estrategias fundamentadas teóricamente y aplicables a la realidad educativa, contribuyendo a la construcción de un ambiente escolar emocionalmente seguro, esencial para el desarrollo de las funciones ejecutivas y del aprendizaje significativo. Además, se busca ofrecer subsidios para prácticas pedagógicas más humanizadas, que consideren la dimensión emocional como elemento central en el proceso educativo. Siendo así, el objetivo de este estudio fue analizar de qué forma los componentes de la Comunicación No Violenta (observación sin juicio, expresión de sentimientos, identificación de necesidades y formulación de peticiones) pueden favorecer la mejora de la convivencia escolar, a partir del análisis documental del Proyecto Político-Pedagógico de la unidad escolar en cuestión y de la observación del contexto educativo.

2. Material y Métodos

Este estudio se caracterizó como una investigación exploratoria, de enfoque cualitativo, estructurada a través de un estudio de caso, con el objetivo de comprender las prácticas relacionadas con la convivencia escolar. La metodología fue seleccionada para analizar cómo los componentes de la Comunicación No Violenta (CNV) pueden contribuir a la mejora de la convivencia en una Escuela Municipal de Enseñanza Fundamental (EMEF) de la red municipal de São Paulo, SP. La investigación exploratoria buscó familiarizar a la investigadora con el problema, haciéndolo explícito y facilitando la construcción de ideas (Prodanov y Freitas, 2013). El enfoque cualitativo tuvo como objetivo la comprensión de los significados y las dinámicas de las relaciones sociales, que no pueden ser reducidos a datos numéricos. El estudio de caso permitió un análisis detallado de la convivencia y la comunicación en el entorno escolar en condiciones reales.

La recolección de datos se realizó entre el último bimestre de 2025 y el primero de 2026, período durante el cual se llevó a cabo la observación participante. Este procedimiento se centró en las prácticas pedagógicas y la comunicación general entre profesores, estudiantes, dirección y equipo técnico. Los registros y análisis de esta observación se elaboraron desde la perspectiva situada de la investigadora, quien actuó directamente en el entorno. Complementariamente, se realizó una investigación documental centrada en el Proyecto Político-Pedagógico (PPP) de la institución, con el objetivo de verificar el alineamiento entre las directrices oficiales y el día a día escolar.

El análisis del Proyecto Político-Pedagógico se realizó mediante la técnica de análisis de contenido (Bardin, 2011). Se buscó identificar cómo el documento abordaba temas como convivencia, empatía, respeto y resolución de conflictos, además de verificar la mención de principios de comunicación dialógica o empática y las estrategias institucionales para el desarrollo de competencias socioemocionales. Los hallazgos se categorizaron en ejes temáticos específicos: Empatía, Diálogo, Mediación de Conflictos y Convivencia Escolar. Los datos se organizaron para relacionar el discurso institucional con las prácticas pedagógicas observadas.

A partir de los datos recopilados mediante observación participante y análisis documental, se realizaron tres talleres formativos. Estos talleres estaban dirigidos a profesores y al equipo directivo de la unidad escolar, concebidos como una intervención formativa. El objetivo fue acercar los supuestos de la Comunicación No Violenta, la Cultura de Paz y la neurociencia del aprendizaje a las situaciones concretas vividas en el día a día escolar. La organización de las actividades consideró las lagunas identificadas en la etapa diagnóstica, especialmente la ausencia de estrategias sistematizadas de escucha y comunicación empática.

Cada taller tuvo una duración de noventa minutos y se estructuró en cinco etapas: bienvenida y sensibilización, exposición dialogada, actividad práctica, discusión y reflexión, y síntesis y compromiso. El Taller 1, “Comunicación No Violenta en la práctica escolar”, se impartió para desarrollar habilidades de comunicación empática. Los participantes fueron expuestos a los cuatro componentes de la CNV (Rosenberg, 2006) y realizaron actividades prácticas de reformulación de situaciones cotidianas, transformando frases de juicio en enunciados que contemplaran observación, sentimientos, necesidades y peticiones. También se abordaron principios de la Cultura de Paz y neurociencia sobre la regulación emocional.

El Taller 2, “Cultura de Paz y mediación de conflictos”, tuvo como objetivo desarrollar estrategias de mediación basadas en la escucha activa, el respeto y la construcción colectiva de soluciones. Se fundamentó en los principios de la Cultura de Paz (UNESCO, 1989), la CNV y en contribuciones de la neurociencia sobre la empatía. Durante la actividad práctica, se distribuyeron tarjetas con situaciones problemáticas escolares y los participantes asumieron diferentes roles para ejercitar la escucha activa, identificar sentimientos y necesidades, y construir acuerdos para la resolución de conflictos. Las estrategias utilizadas se discutieron colectivamente.

El Taller 3, “Neurociencia, emociones y aprendizaje”, tuvo como objetivo ampliar la comprensión sobre la relación entre el funcionamiento cerebral, las emociones y el comportamiento de los estudiantes. La fundamentación teórica se basó en la neurociencia del aprendizaje, según Damásio (2012) y Lent (2008). En grupos, los participantes analizaron situaciones problemáticas que involucraban diferentes perfiles de estudiantes, discutiendo posibles relaciones entre estados emocionales y comportamientos, y elaborando estrategias pedagógicas. Después de la realización de los talleres, las manifestaciones de los participantes fueron observadas y consideradas en la interpretación de los resultados, en articulación con los hallazgos de la observación-participante y del análisis documental.

Todo el proceso metodológico se sustentó en una revisión bibliográfica exhaustiva, que incluyó autores como Rosenberg (2006), Goleman (2012) y Damásio (2012), proporcionando el soporte teórico necesario para la Comunicación No Violenta, la neurociencia del aprendizaje y la convivencia escolar. El análisis de los datos se guió por una categorización temática organizada en cuatro ejes principales, definidos a partir de la literatura especializada y de las evidencias observadas en el contexto escolar. Adicionalmente, se emplearon herramientas de Inteligencia Artificial como apoyo a la organización textual y revisión lingüística del trabajo, siendo todo el contenido analizado y revisado por la autora.

3. Resultados y Discusión

El análisis del Proyecto Político-Pedagógico (PPP) de la unidad escolar reveló una preocupación institucional por la organización de las relaciones escolares, el respeto y la disciplina, pero predominantemente bajo un enfoque normativo. Se observó que las menciones a la comunicación estaban frecuentemente asociadas al cumplimiento de reglas y al establecimiento del orden, sin el debido énfasis en prácticas dialógicas, empáticas o de mediación de conflictos. Esta constatación sugiere una brecha significativa entre el discurso institucional y las propuestas de convivencia escolar más humanizada y no violenta, que son fundamentales para un ambiente educativo eficaz.

Para sistematizar los hallazgos del PPP, el análisis documental se organizó en categorías temáticas. En la categoría Empatía, el documento valoraba el respeto a las diferencias, indicando una preocupación por la inclusión y la formación integral. Sin embargo, faltaba la explicitación de prácticas sistematizadas para la escucha activa y la expresión emocional. En el eje Diálogo, había incentivo a la participación y escucha de los estudiantes, pero la apertura comunicativa estaba poco estructurada, sin estrategias claras de escucha activa.

En relación con la Mediación de Conflictos, el PPP expresaba la intención de promover la resolución pacífica, pero no detallaba estrategias prácticas claras para ello. Finalmente, en la categoría Convivencia Escolar, el documento promovía un ambiente respetuoso y colaborativo, con un discurso alineado a la formación ciudadana. Sin embargo, no presentaba estrategias concretas para el fortalecimiento de vínculos y el desarrollo de una comunicación empática en el cotidiano escolar.

Estas lagunas indican que, si bien el PPP contempla principios compatibles con la Comunicación No Violenta (CNV), aún carece de operacionalización práctica e intencionalidad pedagógica para sustentar la aplicación efectiva de estos principios en el contexto escolar. La ausencia de estrategias estructuradas para la escucha activa, la expresión de sentimientos y la mediación de conflictos debilita la construcción de procesos mediadores más conscientes y eficaces, según lo preconizado por Rosenberg (2006).

Un análisis comparativo entre el discurso institucional del PPP y las prácticas pedagógicas observadas en el cotidiano escolar, descritas también en la literatura como recurrentes en contextos tradicionales, reveló contradicciones importantes. En lo que respecta a la Empatía, el PPP valoraba el respeto a las diferencias, pero la práctica observada mostraba poca escucha individualizada de los estudiantes, evidenciando un distanciamiento entre el discurso inclusivo y la realidad. Esta discrepancia sugiere que la mera mención de principios no es suficiente para su efectividad, como Goleman (2012) señala sobre la necesidad de intencionalidad pedagógica para el desarrollo de competencias socioemocionales.

En el eje Diálogo, el PPP incentivaba la participación y la escucha de los estudiantes, pero las observaciones revelaron un predominio de metodologías expositivas y una comunicación verticalizada, centrada en la figura del profesor. Esta práctica contrasta con la propuesta de participación e indica que la calidad de las relaciones escolares está directamente ligada a la capacidad de expresión auténtica y escucha empática, según Rosenberg (2006). La falta de estrategias sistematizadas para la escucha activa y la formulación de peticiones claras limita la efectividad de las interacciones comunicativas.

En relación con la Mediación de Conflictos, el documento institucional hacía referencia a la resolución pacífica, pero el día a día escolar estaba marcado por la predominancia de estrategias punitivas y disciplinarias, como ocurrencias y suspensiones. Esta lógica tradicional de control del comportamiento diverge de los presupuestos de la CNV, que enfatizan la identificación de sentimientos y necesidades como base para la resolución de conflictos (Rosenberg, 2006). La incoherencia entre el discurso y la práctica debilita la construcción de procesos mediadores conscientes y estructurados.

En cuanto a la Convivencia Escolar, el PPP presentaba alineación con principios de formación ciudadana y la construcción de un ambiente respetuoso. Sin embargo, la recurrencia de conflictos interpersonales, la desmotivación estudiantil y las dificultades relacionales observadas sugieren que estos principios no se materializaban plenamente en la práctica. Esta discrepancia entre el discurso institucional y la realidad vivida puede ser comprendida por el análisis de contenido, que permite identificar incongruencias entre el contenido manifiesto de los documentos y sus condiciones de aplicación (Bardin, 2011).

La observación de la dinámica escolar reveló que los conflictos interpersonales son reconocidos como parte de la rutina del equipo. Aunque existía conciencia de la importancia de la escucha, el diálogo y el estímulo al vínculo afectivo, los educadores enfrentaban dificultades para operacionalizar estas prácticas. Los principales factores identificados para esta dificultad incluían el temor a perder el control del grupo, la sobrecarga de trabajo, la falta de formación específica y la ausencia de protocolos institucionales para la mediación de conflictos y la implementación de la CNV.

Ante las brechas identificadas entre el discurso institucional y las prácticas observadas, se realizaron tres talleres formativos con profesores y equipo directivo. Estos talleres fueron concebidos como una intervención para acercar los supuestos de la Comunicación No Violenta, de la Cultura de Paz y de la neurociencia del aprendizaje a las situaciones concretas del cotidiano escolar, buscando llenar las necesidades de estrategias sistematizadas de escucha, comunicación empática y mediación de conflictos.

El Taller 1, titulado “Comunicación No Violenta en la práctica escolar”, tuvo como objetivo desarrollar habilidades de comunicación empática para mejorar el diálogo con los estudiantes y reducir conflictos. Fundamentado en los cuatro componentes de la CNV (observación sin juicio, sentimientos, necesidades y peticiones) de Rosenberg (2006), el taller también articuló principios de la Cultura de Paz y contribuciones de la neurociencia sobre regulación emocional. La actividad de treinta minutos de reescritura de frases de juicio, como “nunca prestas atención”, por “me di cuenta de que no copiaste la tarea. Estoy preocupado porque necesito que sigas la clase. ¿Puedes intentar hacerlo ahora?”, ejemplificó la aplicación práctica de los principios de la CNV.

Los resultados esperados para el Taller 1 incluían la reducción de discursos autoritarios, el aumento de la conciencia emocional de los profesores y el fortalecimiento del vínculo entre profesores y estudiantes. La sustitución de juicios por observaciones y la expresión clara de sentimientos y necesidades, según lo propuesto por Rosenberg (2006), favorecen interacciones más respetuosas y eficaces. Desde la perspectiva de la neurociencia, este proceso está asociado a la activación del córtex prefrontal, responsable de la autorregulación emocional y la toma de decisiones (Lent, 2008).

El Taller 2, “Cultura de Paz y mediación de conflictos”, tuvo como objetivo desarrollar estrategias de mediación basadas en la escucha activa, el respeto y la construcción colectiva de soluciones. La fundamentación teórica incluyó los principios de la Cultura de Paz (UNESCO, 1989), la CNV en la mediación de conflictos y la neurociencia, con enfoque en la empatía y las neuronas espejo. La dinámica “línea del conflicto” y la actividad práctica de role-playing con tarjetas de situaciones-problema permitieron a los participantes ejercitar la escucha activa, identificar sentimientos y necesidades, y construir acuerdos para la resolución de conflictos.

Los resultados esperados para el Taller 2 destacaron la reducción de prácticas punitivas, el desarrollo de la escucha activa y el fortalecimiento de prácticas restaurativas en la gestión de conflictos escolares. El énfasis en la escucha activa y en la construcción colectiva de soluciones contribuye al desarrollo de la empatía, un proceso intrínsecamente relacionado con las bases neurobiológicas de las emociones y la capacidad de comprender al otro (Damásio, 2012). Estas competencias son fundamentales para la calidad de las relaciones interpersonales y para el clima institucional (Goleman, 2012).

El Taller 3, “Neurociencia, emociones y aprendizaje”, tuvo como objetivo ampliar la comprensión sobre la relación entre el funcionamiento cerebral, las emociones y el comportamiento de los estudiantes, promoviendo la reflexión sobre prácticas pedagógicas más adecuadas. La fundamentación teórica se basó en la neurociencia del aprendizaje, con foco en la regulación emocional y en la relación emoción-cognición, conforme Damásio (2012) y Lent (2008). La exposición dialogada abordó conceptos como cerebro emocional, amígdala, corteza prefrontal, estrés, aprendizaje y ventana de tolerancia.

En la actividad práctica del Taller 3, los participantes analizaron situaciones problemáticas con diferentes perfiles de estudiantes (comportamiento agresivo, desinterés, desafío al profesor), discutiendo qué podría estar sucediendo en el cerebro del alumno y cómo el profesor podría actuar. Los resultados esperados incluyeron una mayor comprensión del comportamiento de los estudiantes, la reducción de interpretaciones moralizantes y el aumento del compromiso en el aula. Ambientes emocionalmente seguros favorecen el funcionamiento cognitivo, reduciendo respuestas de estrés y ampliando la capacidad de atención y memoria (Lent, 2008).

Tras la realización de los talleres, se observó que los profesores y el equipo de gestión mostraron receptividad. Las actividades iniciales promovieron momentos de autorreflexión sobre patrones comunicativos, ampliando la conciencia sobre el juicio, las reacciones estandarizadas, la dificultad para expresar sentimientos y la sobrecarga emocional. También se percibió que la conducción de las clases y la mediación de conflictos se basaban frecuentemente en una postura enérgica y áspera para mantener el control.

Sin embargo, en algunas ocasiones, se observó la aparición de estrategias más empáticas, especialmente en lo que respecta a la escucha activa. Estos resultados iniciales refuerzan la comprensión de que la comunicación empática contribuye a la construcción de entornos emocionalmente más seguros, condición fundamental para el aprendizaje. La disposición a la transformación de las relaciones escolares, aunque gradual, fue evidente, indicando el potencial de las competencias comunicativas y socioemocionales propuestas por la CNV.

De manera integrada, los resultados de los talleres indican la posibilidad de ampliar la conciencia emocional docente, fortalecer la escucha activa y el diálogo, reducir las prácticas punitivas, mejorar el clima escolar y aumentar el compromiso de los estudiantes. Estos aspectos refuerzan la comprensión de que la incorporación de la CNV en el contexto educativo puede contribuir significativamente a la construcción de entornos más acogedores y propicios para el aprendizaje, potenciando el desarrollo de las funciones cognitivas y socioemocionales.

La articulación entre Comunicación No Violenta, Cultura de Paz y neurociencia del aprendizaje se presentó como un camino consistente para la cualificación de las relaciones interpersonales y para el fortalecimiento de prácticas pedagógicas más humanizadas. La comprensión de que la emoción y la cognición son procesos inseparables (Damásio, 2012) amplía la percepción sobre el comportamiento de los estudiantes, favoreciendo prácticas pedagógicas más sensibles y eficaces, que consideran la dimensión emocional como elemento central en el proceso educativo.

En síntesis, los hallazgos de este estudio demuestran que, aunque el Proyecto Político-Pedagógico de la escuela presenta principios alineados a la convivencia escolar y a la formación ciudadana, existe una brecha significativa en la explicitación e implementación de estrategias comunicativas estructuradas. Los talleres formativos, al introducir los componentes de la Comunicación No Violenta, la Cultura de Paz y la neurociencia del aprendizaje, se mostraron eficaces en promover la autorreflexión y el desarrollo de habilidades empáticas y mediadoras entre los educadores, indicando un camino prometedor para transformar el clima escolar y las prácticas pedagógicas.

4. Conclusión

El presente estudio buscó analizar de qué forma los componentes de la Comunicación No Violenta (CNV) pueden favorecer la mejora de la convivencia escolar, a partir del análisis documental del Proyecto Político-Pedagógico (PPP) y de la observación del contexto educacional de una unidad escolar. Se verificó que, aunque el PPP de la institución contemplaba principios de respeto y convivencia, había una laguna en la explicitación de estrategias comunicativas estructuradas. Las prácticas pedagógicas observadas, por su parte, frecuentemente se basaban en modelos comunicativos verticalizados y enfoques punitivos en la gestión de conflictos, distanciándose del discurso institucional. Ante este escenario, los talleres formativos, que articularon la CNV, la Cultura de Paz y la neurociencia del aprendizaje, se mostraron eficaces en promover la autorreflexión de los educadores sobre sus patrones comunicativos, ampliando la conciencia sobre la relación entre emociones y aprendizaje. Se observó el surgimiento de estrategias más empáticas, especialmente en lo que concierne a la escucha activa, indicando un potencial para la transformación de las relaciones escolares.

La principal contribución de este trabajo reside en la demostración de que la articulación entre la Comunicación No Violenta, la Cultura de Paz y la neurociencia del aprendizaje ofrece un camino consistente para la cualificación de las relaciones interpersonales y para el fortalecimiento de prácticas pedagógicas más humanizadas. La comprensión de la inseparabilidad entre emoción y cognición amplía la percepción sobre el comportamiento de los estudiantes, favoreciendo ambientes emocionalmente seguros y propicios para el aprendizaje. Sin embargo, la naturaleza exploratoria del estudio y la intervención puntual de los talleres sugieren que los cambios observados representan un potencial inicial. Para que esta transformación se consolide y genere un impacto duradero en la convivencia escolar, se hace fundamental la inversión continua en formación y la institucionalización de prácticas y protocolos que sustenten la aplicación de la CNV en el cotidiano escolar, lo que apunta a la necesidad de estudios futuros que evalúen la implementación y los efectos a largo plazo de estas estrategias.

Referencias Bibliográficas

Bardin, L. 2011. Análise de conteúdo. Lisboa. Edições 70, Portugal.

Damásio, A.R. 2012. O erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano, Companhia das Letras, São Paulo, SP, Brasil.

Goleman, D. 2012. Inteligência emocional: a teoria revolucionária que redefine o que é ser inteligente, Objetiva, Rio de Janeiro, RJ, Brasil

Lent, R. 2008. Neurociência da mente e do Comportamento. 2ed.Guanabara Koogan, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura [UNESCO]. 1989. Conferência Internacional sobre Cultura de Paz. Yamoussoukro: UNESCO.

Prodanov, C.C.; Freitas, E.C. 2013. Metodologia do trabalho científico: Métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. 2ed. Feevale, Novo Hamburgo, RS, Brasil.

Rosenberg, M.B. 2006. Comunicação não-violenta: técnicas para aprimorar relacionamentos pessoais e profissionais. 2ed. Ágora, São Paulo, SP, Brasil.

Artículo originado del Trabajo de Conclusión de Curso de Neurociencia y Aprendizaje en la Educación

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