Artículo

Giancarlo Silkunas Foster Vay; Jacqueline Meireles Ronconi

DOI: 10.22167/2675-6528-202603624

Artículo derivado de Trabajo de Fin de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del estudiante y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, una solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para la síntesis y organización textual.

Resumen

Se analizó la judicialización de la educación inclusiva para niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en el Estado de São Paulo. Se objetivó investigar el comportamiento procesal del Estado y los patrones decisorios del Tribunal de Justicia en acciones que reclamaban un profesional de apoyo pedagógico. Se adoptó un enfoque cualitativo, con análisis documental y de contenido de contestaciones, apelaciones, decisiones de tutela de urgencia, sentencias y acuerdos de siete procesos judiciales de la comarca de Santo André/SP, iniciados entre 2023 y 2025, tras la vigencia del Decreto Estatal n. 67.635/2023. Los resultados revelaron que la Procuraduría General del Estado empleó una estrategia argumentativa estandarizada, basada en tesis abstractas como la inexistencia legal del profesor auxiliar y el carácter segregacionista del apoyo individualizado, con poca referencia a las particularidades de cada alumno. El Poder Judicial, por su parte, estableció jurisprudencia consolidada, reconociendo el derecho subjetivo al acompañamiento especializado por docente y determinando la disponibilidad del profesional sin exclusividad, fundamentado en legislación federal y resumen del TJSP. El análisis transversal identificó lagunas comunes a ambas instituciones, como la ausencia de individualización de las piezas y decisiones, la falta de mecanismos de seguimiento y fiscalización, la no escucha de la familia y del alumno, y el enfoque restringido en la presencia del profesional de apoyo. Se concluyó que la superación de la dependencia de la judicialización individual requiere la reformulación de la política pública, la cualificación del proceso judicial y el diálogo interinstitucional para una educación inclusiva efectiva.

Palabras clave: Derecho subjetivo; Profesional de apoyo pedagógico; Procuraduría General del Estado; Tribunal de Justicia; Trastorno del espectro autista.

1. Introducción

El derecho a la educación inclusiva para niños y adolescentes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) está formalmente garantizado por un sólido marco legislativo en el ordenamiento jurídico brasileño. La Constitución Federal de 1988 (BRASIL, 1988) consagró la atención educativa especializada, preferentemente en la red regular de enseñanza, como deber del Estado. Esta directriz se ve reforzada por la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (BRASIL, 1996), que prevé la actuación de profesores con especialización adecuada para la atención especializada. La Ley 12.764/2012, conocida como Ley Berenice Piana (BRASIL, 2012), instituyó la Política Nacional de Protección de los Derechos de la Persona con Trastorno del Espectro Autista, considerando a la persona con TEA como persona con discapacidad a todos los efectos legales y asegurando el derecho a un acompañante especializado en caso de necesidad comprobada. El Estatuto de la Persona con Discapacidad (BRASIL, 2015) amplió las garantías de acceso, permanencia y participación en el sistema educativo. Sin embargo, la efectividad de este derecho sigue siendo un desafío significativo, caracterizado por la discrepancia entre la proclamación normativa y la materialización de políticas públicas efectivas.

La dimensión del problema es expresiva en Brasil. El Censo Demográfico de 2022 estima la existencia de cerca de 2,4 millones de personas diagnosticadas con TEA, lo que corresponde al 1,2% de la población (IBGE, 2022). En el ámbito educativo, el Censo Escolar de la Educación Básica registra aproximadamente 430 mil estudiantes con TEA matriculados (INEP, 2022). Este contingente demanda atención estatal dirigida y estructurada, que trascienda la mera oferta de plazas y se concrete en condiciones efectivas de aprendizaje. Sin embargo, la realidad de la red pública revela un desfase entre lo previsto en la legislación y lo ofrecido en las escuelas: becarios y monitores sin formación específica frecuentemente sustituyen a profesionales cualificados, concentrándose en cuidados conductuales y de higiene en detrimento del desarrollo cognitivo, intelectual y social del educando (MEDEIROS, 2023). En el Estado de São Paulo, la regulación de la Educación Especial por el Decreto Estatal 67.635/2023 (SÃO PAULO, 2023a), aunque representó un avance normativo al crear la figura de los Profesionales de Apoyo Escolar para Actividades Escolares (AE) y Actividades de Vida Diaria (AVD), diferenciándolo del Profesor Especializado, no logró eliminar la distancia entre la previsión administrativa y la atención concreta de las necesidades individuales de los alumnos.

Este escenario de inefectividad impulsa la creciente judicialización del asunto. Conforme apunta la literatura, la judicialización de la educación configura un fenómeno en expansión en Brasil, derivado de la positivación de derechos sociales en la Constitución de 1988, de la insuficiencia de la actuación estatal en concretizarlos y de la efectivación judicial de aquellos derechos (SILVEIRA, 2011; XIMENES; OLIVEIRA; SILVA, 2019). En el campo específico del autismo, investigaciones indican que la efectividad de los derechos previstos en la Ley Berenice Piana aún depende fuertemente de la actuación del Poder Judicial, ante la ineficiencia de las políticas públicas (SPÍNOLA, 2014; RODRIGUES; SANTOS, 2025). Las familias buscan el Poder Judicial para asegurar lo que la legislación ya garantiza, pero el Estado insiste en no entregar.

Ante este panorama, se vuelve relevante investigar no solo cómo se posiciona el Tribunal de Justicia del Estado de São Paulo frente a estas demandas, sino también cómo la Procuraduría Estatal articula su defensa judicial cuando se enfrenta a la insuficiencia de la política pública que debería implementar. El presente trabajo tiene como objetivo analizar, a través de análisis documental y de contenido, los patrones argumentativos de la defensa del Estado de São Paulo, a partir de contestaciones y apelaciones, y los patrones decisorios del Poder Judicial paulista, a partir de decisiones de tutela de urgencia, sentencias y acuerdos de la Cámara Especial del TJSP, en siete acciones judiciales promovidas por niños, niñas y adolescentes con TEA en la comarca de Santo André, buscando comprender los fundamentos jurídicos movilizados por ambas instituciones en la (in)efectividad del derecho fundamental a la educación inclusiva.

2. Material y Métodos

La investigación realizada adoptó un enfoque cualitativo, de naturaleza exploratoria y descriptiva, buscando profundizar la comprensión sobre la judicialización de la educación inclusiva. Para ello, se emplearon como procedimientos metodológicos el análisis documental y el análisis de contenido. La elección del enfoque cualitativo se justificó por la complejidad del problema investigado, que demandó la interpretación de sentidos, patrones argumentativos y estrategias discursivas presentes en las piezas procesales, trascendiendo la mera cuantificación de decisiones judiciales.

El objeto empírico del estudio consistió en piezas procesales y decisiones judiciales extraídas de siete acciones judiciales. Estas acciones fueron promovidas por niños y adolescentes diagnosticados con Trastorno del Espectro Autista (TEA), en trámite ante el Juzgado de la Infancia y Juventud de la Comarca de Santo André, en el Estado de São Paulo. La delimitación territorial a la comarca de Santo André se debió a la identificación profesional del investigador con el área de actuación.

Los procesos fueron seleccionados con base en criterios específicos. Se incluyeron acciones propuestas contra el Estado de São Paulo entre el 7 de abril de 2023 y el 6 de abril de 2025, período de dos años posterior a la entrada en vigor del Decreto Estatal 67.635/2023 (SÃO PAULO, 2023a). El objeto central de estas acciones era la solicitud de disponibilidad de un profesor especializado y/o profesional de apoyo como condición para la efectividad del derecho a la educación inclusiva, y los solicitantes poseían diagnóstico de autismo.

Se analizaron dos tipos de piezas procesales y tres tipos de decisiones judiciales, categorizadas según la institución de origen y la fase procesal. De la Procuraduría General del Estado de São Paulo, se recopilaron contestaciones y apelaciones. Del Poder Judicial, se extrajeron decisiones de tutela de urgencia dictadas en primera instancia, sentencias de fondo también de primera instancia y autos dictados por la Cámara Especial del Tribunal de Justicia del Estado de São Paulo. El conjunto documental totalizó piezas referentes a siete procesos, de los cuales uno aún no había sido sentenciado, conteniendo solo decisión de tutela de urgencia y contestación.

El procedimiento analítico se estructuró en tres etapas secuenciales. En la primera etapa, se realizó la lectura integral y la sistematización de todos los documentos recopilados. Durante este proceso, se extrajeron los argumentos centrales de cada pieza procesal y decisión judicial, organizándolos de acuerdo con el tipo de documento y el proceso al que pertenecían. Esta fase inicial permitió una visión general del material y la preparación para los análisis subsecuentes.

En la segunda etapa, se aplicó el análisis de contenido de orientación temática. Se identificaron los ejes argumentativos recurrentes en las piezas de la Procuraduría General del Estado, así como los fundamentos jurídicos y los patrones decisorios en las manifestaciones del Poder Judicial. La tercera etapa consistió en un análisis cruzado entre las posiciones de las dos instituciones, con el objetivo de mapear convergencias, tensiones, contradicciones internas y lagunas comunes observadas en el contexto de la judicialización.

Para garantizar la integridad ética de la investigación y la protección de los involucrados, se adoptaron cuidados específicos. No se utilizaron nombres de partes o procuradores en la presentación de los resultados, preservando el anonimato de todos. Los procesos judiciales fueron referidos de forma genérica, como Caso 1 a Caso 7. Los autos tramitaban en secreto de justicia, y el acceso a los números de los procesos, registrados en base de datos del investigador, exigió calificación funcional específica, asegurando la confidencialidad de los datos.

3. Resultados y Discusión

El análisis de la judicialización de la educación inclusiva para niños y adolescentes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en el Estado de São Paulo reveló patrones argumentativos y decisorios consolidados, tanto por parte de la Procuraduría General del Estado como del Tribunal de Justicia. Los siete procesos judiciales examinados, provenientes de la comarca de Santo André e iniciados entre 2023 y 2025, tras la vigencia del Decreto Estatal n. 67.635/2023, demostraron una dinámica procesal marcada por la estandarización de las defensas estatales y por la consistencia de las decisiones judiciales. Esta uniformidad, sin embargo, contrasta con la diversidad de los cuadros diagnósticos de los solicitantes, que, además del TEA, presentaban comorbilidades como discapacidad intelectual, TDAH, trastorno del procesamiento auditivo central y dislexia, evidenciando la complejidad de las necesidades individuales que el sistema judicial y administrativo necesita abordar.

Los resultados iniciales indican que, en todos los casos, las decisiones de primera instancia fueron favorables a los demandantes, siendo juzgadas procedentes. En uno de los procesos, se concedió la tutela de urgencia, garantizando el apoyo inmediato. Posteriormente, todas las apelaciones interpuestas por la Procuraduría General del Estado fueron rechazadas por el Tribunal de Justicia de São Paulo, que mantuvo las sentencias de primer grado. Esta consistencia decisoria del Poder Judicial apunta a una jurisprudencia consolidada en favor del derecho al acompañamiento especializado, incluso ante los argumentos estandarizados del Estado, que frecuentemente ignoraban las particularidades de cada alumno, tratando casos singulares como idénticos en su defensa. Patrones argumentativos de la Procuraduría General del Estado de São Paulo

La Procuraduría General del Estado empleó una estrategia argumentativa notablemente uniforme en sus contestaciones y apelaciones. Se identificaron seis categorías temáticas recurrentes, que se repetían, a menudo, con fragmentos reproducidos literalmente en todos los procesos analizados. Esta estandarización defensiva, desprovista de individualización en relación con las particularidades de cada caso, sugiere una actuación organizada en torno a premisas abstractas, en lugar de un análisis contextualizado de las necesidades específicas de cada niño con TEA. La ausencia de adaptación de la defensa a los matices clínicos y pedagógicos de los alumnos fue un hallazgo central, revelando un enfoque generalista por parte del órgano estatal.

La primera defensa de la Procuraduría General del Estado consistía en la “Inexistencia legal del ‘profesor auxiliar'”. El argumento central era que la figura del “profesor auxiliar”, definido como un docente que permanecería constantemente en el aula para enseñar solo al estudiante con necesidades especiales, no tenía previsión expresa en la Constitución Federal, en el Estatuto de la Persona con Discapacidad o en cualquier otro instrumento normativo. Además, la Procuraduría alegaba que dicho apoyo individualizado sería segregacionista y contrario a las mejores recomendaciones para la educación inclusiva, buscando deslegitimar la demanda por la ausencia de una nomenclatura específica en la legislación vigente.

Sin embargo, esta tesis de la Procuraduría General del Estado no se sostiene ante el marco jurídico brasileño e internacional. El derecho a la educación inclusiva para personas con discapacidad está sólidamente fundamentado en la Constitución Federal de 1988 (BRASIL, 1988), en la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (BRASIL, 1996), en la Ley Berenice Piana (BRASIL, 2012) y en el Estatuto de la Persona con Discapacidad (BRASIL, 2015). Estas normativas prevén la atención educativa especializada y el derecho a un acompañante especializado en casos de necesidad comprobada. El Decreto Estatal 67.635/2023 (SÃO PAULO, 2023a) también reorganizó la Educación Especial, creando categorías de profesionales de apoyo, aunque la Procuraduría intentara descalificar la necesidad de un docente especializado.

La literatura especializada, como Medeiros (2023), señala que un mero “profesional de apoyo” o pasante sin la formación adecuada no cumple el requisito de especialización exigido por la LDB para el acompañamiento educativo de niños autistas. Instrumentos internacionales, como la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (UNESCO, 1990) y la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2007), refuerzan la necesidad de adaptaciones razonables y apoyo individualizado para garantizar la efectividad de la educación inclusiva. La tesis de la Procuraduría, al confundir la ausencia de nomenclatura con la ausencia de derecho, ignora que el soporte individualizado es una consecuencia necesaria del derecho a la educación inclusiva y que la negativa de adaptación razonable configura discriminación, conforme al Comentario General n. 4 de la ONU (2016).

La segunda categoría argumentativa de la Procuraduría General del Estado se refería a la “Suficiencia de la política pública vigente y carácter subsidiario de la intervención judicial”. La defensa estatal alegaba que el Decreto Estatal 67.635/2023 y la Resolución SEDUC n° 21/2023 (SÃO PAULO, 2023b) ya habían creado el Profesional de Apoyo Escolar para Actividades Escolares, considerado suficiente para atender las necesidades de los alumnos con discapacidad. Se argumentaba que la política estatal estaba alineada con las directrices nacionales y que la intervención judicial representaría una injerencia indebida en la implementación de políticas públicas, violando el principio de separación de poderes y los límites presupuestarios.

Sin embargo, las decisiones judiciales identificaron una contradicción interna en esta argumentación. Aunque la Procuraduría afirmaba la suficiencia de la política pública, simultáneamente informaba en los autos que dicho profesional aún estaba “en vías de implementación”, sin presentar datos concretos sobre su efectiva disponibilidad. En ninguno de los siete procesos analizados, el Estado presentó pruebas de que el Profesional de Apoyo Escolar había sido efectivamente asignado a la escuela del demandante. Esta constatación reveló una pretensión resistida meramente formal, donde la defensa jurídica no dialogaba con la realidad de la prestación de los servicios educativos, contestando la solicitud sin comprobación de la oferta efectiva del servicio.

La tercera tesis defensiva abordaba el “Carácter segregacionista del apoyo individualizado”. La Procuraduría invocaba literatura de la educación inclusiva (MANTOAN, 2004; TEODORO; SANCHES, 2007; BAMPI; GUILHEM; ALVES, 2010) para sostener que el apoyo individualizado podría tener un carácter segregacionista, alejando al alumno de la relación pedagógica con el profesor titular y estigmatizándolo. Se argumentaba que el perfeccionamiento de los servicios públicos de atención educativa especializada resultaría en la inclusión de dos profesionales distintos, ninguno de ellos docente, para actividades cotidianas y escolares, lo que sería suficiente para la inclusión.

Sin embargo, el análisis crítico de esta argumentación revela una paradoja. El Trastorno del Espectro Autista (TEA) a menudo implica dificultades en la interacción social y la comunicación, lo que puede llevar al aislamiento. La inclusión escolar, con el apoyo adecuado, es crucial para brindar oportunidades de convivencia y desarrollo de la competencia social (CAMARGO; BOSA, 2009). Investigaciones como las de Gomes y Mendes (2010) y Cunha (2022) demuestran que el apoyo especializado es esencial para que la inclusión vaya más allá de la matrícula formal y se concrete en una participación efectiva. La ausencia de apoyo cualificado, de hecho, aumenta los riesgos de aislamiento y rechazo, como señalan Camargo y Bosa (2009). La Procuraduría, al negar el apoyo especializado en nombre de la no segregación, termina produciendo el aislamiento que dice combatir, utilizando el discurso de la inclusión de forma distorsionada.

La cuarta línea argumentativa de la Procuraduría General del Estado era la “Inaptitud del dictamen médico para atestar la necesidad pedagógica”. La defensa sostenía que el dictamen médico tenía como finalidad solo atestar el diagnóstico de la enfermedad, no siendo apto para comprobar la necesidad pedagógica del alumno. En algunos procesos, la Procuraduría argumentaba la necesidad de pericia por pedagogo, descalificando los dictámenes médicos que indicaban la necesidad de un profesor auxiliar por considerarlos carentes de sustentación pedagógica.

Esta tesis fue sistemáticamente rechazada por el Poder Judicial en seis de los siete casos analizados. Las decisiones judiciales consideraron que, además de los informes médicos, los autos contenían informes pedagógicos producidos por las propias Direcciones de Enseñanza o unidades escolares estatales. Estos informes, aunque no siempre mencionaban explícitamente la necesidad de un profesional de inclusión, describían las dificultades del alumno y la necesidad de intervención constante. Además, la Ley 12.764/2012 condiciona el derecho al acompañante especializado a la “necesidad comprobada”, sin exigir que esta comprobación provenga exclusivamente de una evaluación pedagógica. La Procuraduría, al exigir prueba adicional, transfería al demandante una carga más gravosa de la prevista en la legislación, invirtiendo el sentido de la norma que pretendía proteger a las familias.

La quinta tesis defensiva de la Procuraduría General del Estado invocaba la “Separación de Poderes”. Se argumentaba que la determinación judicial para disponibilizar un profesor auxiliar violaría el art. 2º de la Constitución Federal, dado que la competencia para implementar políticas públicas y crear cargos públicos sería del Poder Ejecutivo. La Procuraduría también citaba el Tema 698 del Supremo Tribunal Federal (BRASIL, 2023b), que establece que la decisión judicial, como regla, debe señalar finalidades y determinar a la Administración un plan para alcanzarlas, en lugar de medidas puntuales.

El Poder Judicial, sin embargo, ha desestimado reiteradamente este argumento. La judicialización de la educación es un fenómeno creciente en Brasil, impulsado por la positivación de derechos sociales y por la insuficiencia de la actuación estatal (SILVEIRA, 2011; XIMENES; OLIVEIRA; SILVA, 2019). La efectividad de los derechos de las personas con TEA, en particular, aún depende en gran medida del Poder Judicial (RODRIGUES; SANTOS, 2025). La tesis de la reserva del posible, utilizada frecuentemente por el Estado, ha sido desestimada por la jurisprudencia brasileña, que la califica como falacia cuando se utiliza para justificar la no efectividad de derechos sociales fundamentales (KRELL, 2002; SARLET; FIGUEIREDO, 2007). La Súmula 65 del TJSP (SÃO PAULO, 2011) consolida el entendimiento de que las decisiones judiciales que determinan la disponibilidad de plazas o profesionales no violan la separación de poderes. El STF ya ha establecido que la educación inclusiva es una política pública estable y que la decisión judicial que la impone no crea política, sino que aplica la que ya existe (BRASIL, 2016).

Finalmente, la Procuraduría General del Estado presentó peticiones subsidiarias sobre la “Innecesariedad de exclusividad e innecesariedad de docencia”. Alternativamente, solicitaba que se admitiera al Profesional de Apoyo Escolar – Actividades Escolares (figura no docente) y, en caso de mantenerse la obligación, que el apoyo especializado no se prestara con exclusividad. La segunda petición subsidiaria, referente a la no exclusividad, fue acogida por el Poder Judicial en todos los casos. Por su parte, la primera, que buscaba dispensar la docencia del profesional de apoyo, fue rechazada por la mayoría de la Cámara Especial del Tribunal de Justicia, como se detallará en la próxima sección. Patrones decisorios del Poder Judicial

Las decisiones judiciales analizadas, incluyendo tutelas de urgencia, sentencias y laudos, presentaron una estructura fuertemente estandarizada, reflejando la estabilidad y previsibilidad de la jurisprudencia sobre el tema. En todos los casos, las solicitudes fueron juzgadas procedentes en primera instancia, y los laudos mantuvieron las sentencias, negando lugar a los recursos del Estado. Esta consistencia decisoria demuestra un reconocimiento firme del derecho a la educación inclusiva, a pesar de la resistencia argumentativa de la Procuraduría. Se identificaron seis patrones decisorios centrales que guiaron las manifestaciones del Poder Judicial.

El primer patrón decisorio fue el reconocimiento del “Derecho subjetivo al acompañamiento especializado”. El Poder Judicial reconoció consistentemente que el acompañamiento especializado durante las clases constituye un derecho subjetivo de los niños y adolescentes con discapacidad. Se fundamentó que el derecho a la educación tiene la naturaleza de derecho social fundamental, contemplado por la Constitución de la República, y se materializa como norma de plena eficacia, que permite al individuo exigir del Estado la concreción de medidas para el acceso a la educación gratuita y de calidad. Las decisiones afirmaron que la obligación del Estado va más allá de la simple oferta de plaza, requiriendo atención adecuada a las necesidades especiales para asegurar el aprendizaje y el desarrollo de todos los alumnos (Acuerdo, caso n. 5).

Aunque las sentencias no lo formularan explícitamente, el reconocimiento del derecho subjetivo individual a la educación inclusiva encuentra respaldo en el Comentario General n.º 4 de la ONU (2016), que establece la educación inclusiva como un derecho individualmente exigible, y no solo un principio orientador de política educativa. La ausencia de invocación directa de este documento en las decisiones analizadas sugiere una laguna en el diálogo del Poder Judicial con fuentes internacionales y literatura especializada, un punto que se retomará en el análisis cruzado. Sin embargo, la esencia del derecho se preservó, garantizando que el Estado debe proveer la estructura física y de personal adecuada para la efectividad del derecho a la educación.

El segundo patrón decisorio fue la “Valoración del conjunto probatorio: informes médicos y reportes pedagógicos”. Las sentencias, aunque estandarizadas, se centraron de manera más detallada en las pruebas presentadas, indicando la documentación que fundamentaba la solicitud. En diversos casos, las evaluaciones pedagógicas realizadas por las propias unidades escolares estatales o Direcciones de Enseñanza fueron cruciales. Por ejemplo, en el caso n.º 4, la sentencia transcribió la evaluación pedagógica que registraba las dificultades del alumno en lengua portuguesa y coordinación motora, además de la necesidad de intervenciones constantes. Los informes médicos y psicopedagógicos corroboraban déficits en comunicación, desarrollo motor y aprendizaje, confirmando la dislexia auditiva y las dificultades en lectura y escritura.

En el caso n.º 6, la evaluación pedagógica de la Dirección de Enseñanza – Regional Santo André describía la necesidad constante de ayuda y comandos para que el alumno realizara tareas, dependiendo de apoyo para desarrollar autonomía. El fallo de este caso añadió que la unidad escolar ni siquiera poseía sala de recursos o profesor de enseñanza colaborativa, evidenciando la inexistencia de la política pública anunciada por la Procuraduría en ese contexto. Esta atención del Poder Judicial a las circunstancias concretas de cada caso, en contraste con el enfoque generalista de la Procuraduría, sugiere una mayor preocupación por la resolución de la situación del alumno, aunque todavía se observe una ausencia de comunicación efectiva entre el ámbito jurídico y la educación estatal para una contestación más específica.

El tercer patrón decisorio fue la “Insuficiencia de la política pública en el caso concreto”. Las sentencias abordaron esta cuestión con dos enfoques complementarios. En primer lugar, de naturaleza fáctica, reconocieron que la política pública, aunque existente en tesis, no se materializó de forma concreta y satisfactoria para los alumnos en juicio. Esto fue demostrado por las evaluaciones pedagógicas y por la ausencia de pruebas, por parte del Estado, de que los profesionales previstos en el Decreto 67.635/2023 habían sido efectivamente puestos a disposición. En segundo lugar, de naturaleza normativa, sostuvieron que la política pública estatal, al crear el Profesional de Apoyo Escolar – Actividades Escolares como figura no docente, violaba el art. 59, III, de la LDB, que exige profesor con especialización adecuada en el aula para niños y adolescentes con discapacidad. La sentencia del caso n. 5 fue explícita al afirmar que la alegación de la Hacienda Pública sobre la suficiencia de la nueva política educacional no se sostenía, pues el acto normativo estatal violaba la LDB.

El cuarto estándar decisorio reveló la “Naturaleza docente del profesional: disenso interno y convergencia mayoritaria”. Este fue el único punto en el que la Sala Especial del Tribunal de Justicia registró un disenso interno significativo. Inicialmente, el Juez ponente en algunos casos expresó su posición contraria a la exigencia de docencia, argumentando que la legislación no imponía tal requisito y que el Decreto Estadual 67.635/2023 había creado una figura no docente. Sin embargo, la posición mayoritaria de la Sala Especial prevaleció, exigiendo que el profesional de apoyo pedagógico fuera docente, con base en el art. 59, III, de la LDB. El propio ponente se adhirió al entendimiento mayoritario en respeto al principio de colegialidad, reconociendo que la presencia de un profesional especializado en el aula, con fines pedagógicos, no lleva a la estigmatización, sino a la real inclusión del discente.

El quinto patrón decisorio fue la “No exclusividad del profesional”. En todos los casos, el Poder Judicial determinó que el derecho al acompañamiento especializado no implica el suministro de un profesional con exclusividad al demandante. Se autorizó la atención de otros niños o adolescentes en condiciones similares y en la misma sala de clases, siempre que no hubiera comprobación de necesidad de exclusividad. El fallo del caso n. 4 ejemplifica esta posición, afirmando que no se impone al demandado la carga de suministrar soporte pedagógico exclusivo, permitiendo el compartir del profesional para garantizar la atención integral. La exclusividad se impondría solo mediante comprobación de necesidad, lo que no fue verificado en los casos analizados.

Finalmente, el sexto patrón decisorio fue el “Apartamiento de la reserva del posible y de la separación de poderes”. Las decisiones judiciales apartaron consistentemente la alegación de la Procuraduría de violación al principio de la separación de Poderes y de la reserva del posible. Reiteraron la aplicación de la Súmula 65 del TJSP, que establece que decisiones judiciales que determinan la disponibilidad de servicios educacionales no violan estos principios. En algunos casos, también se invocó el entendimiento fijado por el Supremo Tribunal Federal en el Tema 698 (BRASIL, 2023b), que, aunque dirige a la Administración a presentar planes, no exime al Estado de sus obligaciones constitucionales. El acórdão del caso n. 3 sintetiza que la eventual insuficiencia de fondos o restricciones presupuestarias no puede servir de excusa para la no atención especializada, reforzando la responsabilidad del Poder Público por la oferta de acceso irrestricto a la educación. Análisis cruzado: convergencias, disonancias y lagunas comunes

La cotejo entre los patrones argumentativos de la Procuraduría General del Estado y los patrones decisorios del Poder Judicial reveló tanto convergencias como disonancias sustanciales, además de lagunas comunes que trascienden las diferencias institucionales. La única convergencia significativa identificada fue en relación con la no exclusividad del profesional de apoyo. Ambas instituciones reconocieron que el soporte pedagógico no necesita ser prestado con exclusividad, pudiendo ser compartido entre alumnos de la misma sala en condiciones similares. Sin embargo, esta convergencia encubre un desacuerdo fundamental: mientras la Procuraduría utilizaba la no exclusividad como argumento para limitar el derecho, el Poder Judicial la empleaba para compatibilizar el ejercicio individual del derecho con la viabilidad de la política pública, siempre destacando el compartimiento entre alumnos de la misma sala.

Las disonancias fueron más sustanciales. La principal de ellas reside en la evaluación sobre la suficiencia de la política pública implementada por el Decreto 67.635/2023. Para la Procuraduría, el nuevo marco regulatorio estatal vaciaba la necesidad de intervención judicial, mientras que para el Poder Judicial, la política pública, incluso cuando existía en tesis, no se materializó de forma concreta y satisfactoria para los alumnos en juicio. Además, el Poder Judicial consideró que el Profesional de Apoyo Escolar – Actividades Escolares, conforme creado por el decreto, violaba la LDB por no ser docente. La segunda disonancia se refirió justamente a la naturaleza del profesional: la Procuraduría defendía que no era necesario un docente, mientras que el Poder Judicial estableció, por mayoría, el entendimiento opuesto, exigiendo la cualificación docente para el profesional de apoyo pedagógico.

El análisis cruzado también identificó cuatro lagunas que, paradójicamente, son compartidas por ambas instituciones. La primera laguna es la ausencia de individualización. Los escritos de la Procuraduría son, por regla general, reproducciones de texto estándar sin ninguna mención a las especificidades del alumno demandante. Las sentencias, aunque basadas en las pruebas de los autos, presentan una estructura repetitiva que poco se diferencia de un proceso a otro. Solo las sentencias de segunda instancia demostraron, en algunos casos, un análisis más detallado del cuadro clínico y pedagógico individual, pero aun así, la ponencia y el fallo son prácticamente idénticos en los seis examinados. Si bien la estandarización puede optimizar esfuerzos, invisibiliza las particularidades que diferencian a los alumnos con TEA, lo que podría cualificar la tutela prestada.

La segunda laguna común es la ausencia de escucha a la familia y al propio alumno. En ninguno de los procesos analizados se identificaron elementos que indicaran consulta directa a la familia sobre sus expectativas, al niño o al adolescente sobre sus dificultades en la escuela, o a la comunidad escolar sobre sus percepciones. El proceso judicial, tanto por la Procuraduría como por el Poder Judicial, trata al niño con TEA como objeto de protección, pero raramente como sujeto de derechos con voz. No hay designación de audiencia para escuchar a las partes involucradas, ni siquiera informes técnicos judiciales. Esta omisión es especialmente grave a la luz de los arts. 100, parágrafo único, XII, del Estatuto del Niño y del Adolescente (BRASIL, 1990a), 12 de la Convención de los Derechos del Niño (ONU, 1989), y 227, §1º, II, de la Constitución Federal, que aseguran al niño y al adolescente el derecho a ser escuchados en procedimientos que les conciernan.

La tercera brecha identificada es la ausencia de mecanismos de seguimiento y fiscalización. Ninguna de las sentencias o laudos analizados previó un mecanismo de monitoreo de la ejecución efectiva de la obligación, de verificación de la calidad del soporte proporcionado o de revisión periódica de la necesidad. El proceso judicial concluye con la condena, sin que se establezca ninguna estructura de seguimiento posterior. Esto abre espacio para el incumplimiento velado de la decisión, como la designación formal de un docente que, en la práctica, no ejecuta funciones de mediación pedagógica, o el suministro de un profesional en coparticipación con alumnos en otras salas, fraccionando el tiempo de disponibilidad. El ordenamiento jurídico posee instrumentos de coerción, como multas y tipificación de delitos, pero la brecha reside en la falta de activación de estos mecanismos.

La cuarta laguna común es el enfoque excesivamente restringido en la presencia del profesional de apoyo como dimensión central y casi exclusiva de la inclusión escolar. Tanto la Fiscalía como el Poder Judicial han construido el debate en torno a la figura del profesor auxiliar y su tipificación jurídica, sin abordar otras dimensiones de la inclusión, como la adaptación curricular, la formación del profesor titular, la infraestructura física, la participación extracurricular y las políticas de socialización con los pares. La inclusión escolar, que la literatura especializada (CAMARGO; BOSA, 2009; GOMES; MENDES, 2010) demuestra ser un fenómeno multidimensional, se ha reducido a la mera presencia de un profesional de apoyo. Esta limitación del enfoque impide un abordaje holístico y efectivo de la inclusión.

En resumen, los resultados de esta investigación demuestran un patrón consolidado en la judicialización del derecho a la educación inclusiva para niños con TEA en el Estado de São Paulo. La Procuraduría General del Estado y el Poder Judicial operan con estrategias argumentativas y decisorias estandarizadas, resultando en decisiones consistentemente favorables a los demandantes. Sin embargo, esta dinámica revela limitaciones significativas en cuanto a la individualización de las respuestas y la efectividad material de la inclusión escolar, dada la naturaleza individual de la demanda. La superación de la dependencia de la judicialización individual requiere la reformulación de la política pública, la cualificación del proceso judicial y el diálogo interinstitucional para una educación inclusiva efectiva, abordando las lagunas de individualización, escucha activa y mecanismos de seguimiento, además de expandir el enfoque más allá de la mera presencia del profesional de apoyo.

4. Conclusión

La presente investigación analizó la judicialización de la educación inclusiva para niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en el Estado de São Paulo, investigando el comportamiento procesal del Estado y los patrones decisorios del Tribunal de Justicia en acciones que reclamaban un profesional de apoyo pedagógico. Se verificó que la Procuraduría General del Estado empleó una estrategia argumentativa estandarizada, basada en tesis abstractas como la inexistencia legal del profesor de apoyo y el carácter segregacionista del apoyo individualizado, con poca referencia a las particularidades de cada alumno. En contraste, el Poder Judicial estableció una jurisprudencia consolidada, reconociendo el derecho subjetivo al acompañamiento especializado por docente y determinando la disponibilidad del profesional sin exclusividad, fundamentado en legislación federal y jurisprudencia del TJSP. Esta dinámica procesal reveló la judicialización como un mecanismo central para la efectividad del derecho a la educación inclusiva, evidenciando la resistencia estatal y la necesidad de intervención judicial para garantizar derechos ya asegurados normativamente.

El análisis transversal identificó brechas comunes a ambas instituciones, como la ausencia de individualización de las piezas y decisiones, la falta de mecanismos de seguimiento y fiscalización, la no escucha de la familia y del alumno, y el enfoque restringido en la presencia del profesional de apoyo. Aunque el estudio se limitó a procesos iniciados hasta abril de 2025, anteriores a las recientes actualizaciones normativas federales (Decretos 12.686/2025 y 12.773/2025), los hallazgos subrayan la persistencia de desafíos estructurales. La superación de la dependencia de la judicialización individual requiere la reformulación de la política pública estatal, la cualificación del proceso judicial con mayor individualización y monitoreo, y el fomento al diálogo interinstitucional. Tales medidas son esenciales para una educación inclusiva efectiva, que trascienda la litigiosidad puntual y promueva la transformación sistémica necesaria.

Referencias Bibliograficas

BAMPI, L. N. da S.; GUILHEM, D.; ALVES, E. D. 2010. Modelo social: uma nova abordagem para o tema deficiência. Revista Latino-Americana de Enfermagem, 18(4), 816-823.

BRASIL. 1988. Constituição da República Federativa do Brasil. Assembleia Nacional Constituinte. Brasília, DF, 5 out. 1988.

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IBGE. 2022. Censo demográfico: pessoas com deficiência e pessoas diagnosticadas com transtorno do espectro autista. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

Artículo originario del Trabajo de Conclusión de Curso de Neurociencia y Aprendizaje en la Educación

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