Interfaces entre Neurociencia del Aprendizaje y Políticas Normativas Brasileñas para la Formación Inicial Docente

Júlia Jéssica Moraes; Sheila Cristina da Silva Victório

DOI: 10.22167/2675-6528-202603075

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

La formación inicial de docentes en Brasil ha recibido una atención creciente debido a la complejidad de los procesos de aprendizaje y a la necesidad de prácticas pedagógicas científicamente fundamentadas. El estudio analizó cómo los fundamentos de la neurociencia del aprendizaje se expresan en las Directrices Curriculares Nacionales para la formación de docentes de la Educación Básica. Se realizó una investigación cualitativa, de carácter exploratorio y descriptivo, fundamentada en el análisis documental de normativas oficiales, incluyendo la LDB, el PNE, el Dictamen CNE/CP n° 22/2019 y la Resolución CNE/CP n° 2/2019. Los datos se organizaron a partir de categorías analíticas basadas en la neurociencia del aprendizaje: atención, emoción, memoria, neuroplasticidad y autorregulación. Los resultados evidenciaron la presencia implícita de estos fundamentos en los documentos, especialmente en la valoración del aprendizaje activo, de la dimensión socioemocional y de la formación a lo largo de la vida. Sin embargo, se observó la ausencia de sistematización explícita de los conceptos, indicando límites del discurso normativo frente a la complejidad del aprendizaje. Se concluyó que existen convergencias entre las políticas educativas y los principios de la neurociencia, pero es necesario profundizar esta articulación en la formación docente.

Palabras clave: Desarrollo cognitivo; Educación básica; Legislación educativa; Práctica pedagógica; Procesos de aprendizaje.

1. Introducción

La formación inicial del profesorado ocupa una posición central en las políticas educativas brasileñas, especialmente ante la complejidad de los procesos de aprendizaje y la necesidad de prácticas pedagógicas más fundamentadas científicamente. En un escenario educativo marcado por la diversidad de sujetos, contextos y formas de aprender, el papel del profesor trasciende la simple transmisión de contenido, exigiendo la comprensión de los procesos de aprendizaje y del desarrollo de los estudiantes (Tardif, 2014).

Históricamente, la formación de profesores en Brasil ha estado fuertemente anclada en referencias pedagógicas y psicológicas, notablemente en las contribuciones constructivistas e histórico-culturales sobre el desarrollo humano (Piaget, 1969; Vygotsky, 1998). Sin embargo, hubo una menor aproximación de los avances científicos relacionados con el funcionamiento del cerebro humano. Esta distancia contribuyó a prácticas educativas poco sensibles a las diferencias individuales y a los aspectos emocionales involucrados en el aprendizaje.

Las investigaciones en el campo de la neurociencia cognitiva y educativa han demostrado que aprender es un proceso complejo, dinámico y no lineal, sustentado por la plasticidad cerebral y la interacción entre cognición, emoción, memoria y atención (Lent, 2010; Costa, 2023). La emoción y la cognición son inseparables en los procesos de aprendizaje, ya que los estados emocionales influyen directamente en la atención, la memoria y la atribución de significado al conocimiento (Costa, 2023). Desde esta perspectiva, aprender implica no solo el procesamiento de información, sino la construcción de sentidos a partir de las experiencias vividas en contextos socialmente mediados (Immordino-Yang y Faeth, 2010).

En el campo educativo, estas contribuciones cobran relevancia al ofrecer subsidios para la reflexión sobre la práctica docente. Comprender cómo aprende el cerebro posibilita al profesor planificar estrategias pedagógicas que favorezcan el compromiso, la motivación y la atención de los alumnos, respetando los ritmos de aprendizaje y creando ambientes emocionalmente seguros. La literatura destaca que el acercamiento entre neurociencia y educación puede contribuir a prácticas pedagógicas más fundamentadas, siempre que dicha articulación se comprenda como un diálogo interdisciplinario y se realice de manera crítica y multidimensional (Carew y Mills, 2010; Cosenza y Guerra, 2011).

La capacidad del cerebro para modificarse a partir de las experiencias, denominada neuroplasticidad, refuerza el papel del entorno educativo en el proceso de aprendizaje y destaca la importancia de las interacciones pedagógicas. Esta dirección apunta a la defensa de un paradigma educativo emergente que integra razón, emoción y contexto, superando modelos fragmentados de enseñanza (Lent, 2010; Moraes, 2014). Para los estudiantes, la actuación docente fundamentada en estos principios contribuye a experiencias educativas más significativas y humanizadas, favoreciendo el compromiso, la autonomía y la construcción de sentidos en relación con el conocimiento (Immordino-Yang y Faeth, 2010).

En el contexto normativo brasileño, esta comprensión encuentra respaldo en la legislación educativa. La Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) (Brasil, 1996) establece que la formación de los profesionales de la educación debe articular teoría y práctica, asegurando el dominio de los contenidos y la comprensión de los procesos de aprendizaje. Este principio es profundizado por las Directrices Curriculares Nacionales para la Formación Inicial de Profesores de la Educación Básica (DCNs) (Brasil, 2020), que definen la formación docente como un proceso que integra conocimientos científicos, pedagógicos y humanos.

El Dictamen del Consejo Nacional de Educación/Consejo Pleno (CNE/CP) n° 22/2019 (Brasil, 2019) refuerza la importancia de una formación sensible a las dimensiones humanas del proceso educativo, al destacar competencias como empatía, autonomía, sensibilidad y capacidad de adaptación frente a las diferentes realidades escolares. Paralelamente, el Plan Nacional de Educación (PNE) (Brasil, 2014) reafirma la centralidad del profesor en la promoción del aprendizaje significativo.

A pesar de la relevancia de estos hitos legales y de la creciente valoración de la complejidad del aprendizaje, se observa la ausencia de una sistematización explícita de los fundamentos de la neurociencia del aprendizaje en los documentos normativos brasileños. Esta laguna teórica y práctica limita el potencial de una formación docente que incorpore de forma más consciente y profunda los conocimientos sobre cómo el cerebro aprende, impactando directamente la cualificación de las prácticas pedagógicas. La comprensión de cómo estos fundamentos están implícita o explícitamente presentes en las directrices es crucial para fortalecer la formación inicial de profesores, haciéndola más alineada a las evidencias científicas sobre el desarrollo humano y el aprendizaje.

Ante este contexto, el presente trabajo tiene como objetivo general analizar cómo los fundamentos de la neurociencia del aprendizaje están expresados en las DCNs para la Formación de Profesores de la Educación Básica. Específicamente, se busca identificar principios relacionados con el aprendizaje, el desarrollo y la práctica docente; interpretar estos principios a la luz de los fundamentos neurocientíficos; discutir sus implicaciones para la formación inicial de profesores; y reflexionar sobre el papel de la neurociencia en el fortalecimiento de la práctica pedagógica.

2. Material y Métodos

La investigación se caracterizó como cualitativa, de naturaleza exploratoria y descriptiva, y se fundamentó en el análisis documental, conforme a las directrices de Cellard (2008) y Sá-Silva et al. (2009). El enfoque cualitativo permitió la interpretación de los significados presentes en los documentos a la luz de los fundamentos teóricos de la neurociencia del aprendizaje. El carácter exploratorio amplió la comprensión sobre el tema investigado, mientras que el descriptivo posibilitó la presentación de las características identificadas en las fuentes analizadas.

Para la realización del estudio, se analizaron documentos oficiales de dominio público que orientan la formación docente en Brasil. Se incluyeron la Resolución CNE/CP n° 2/2019, el Dictamen CNE/CP n° 22/2019, la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB), con foco en los artículos 61 a 67, y el Plan Nacional de Educación (PNE), con énfasis en las metas 15 y 16 (Brasil, 1996; 2014; 2019; 2020).

El análisis de los datos se realizó en cuatro etapas secuenciales. Inicialmente, se llevó a cabo la lectura flotante de los documentos seleccionados. El objetivo de esta etapa fue promover una aproximación general con el material e identificar los ejes temáticos relacionados con la formación docente y los procesos de aprendizaje, estableciendo un panorama inicial del contenido.

A continuación, se procedió a la identificación de fragmentos específicos en los documentos que abordaban, de forma directa o indirecta, aspectos relacionados con el aprendizaje, el desarrollo humano, la emoción, la cognición y la práctica pedagógica. Esta etapa tuvo como objetivo alinear la recopilación de información con los objetivos específicos de la investigación.

En la tercera etapa, los contenidos identificados se organizaron en cinco categorías analíticas predefinidas: atención, emoción, memoria, neuroplasticidad y autorregulación. Estas categorías se basaron en referencias de la neurociencia del aprendizaje (Damásio, 2018; Dehaene, 2020; Guerra, 2011; Izquierdo, 2018; Hohl, 2020).

Para asegurar la consistencia analítica, cada categoría fue previamente definida con base en referenciales teóricos de la neurociencia del aprendizaje. En seguida, fue operacionalizada por medio de criterios analíticos explícitos, que orientaron la identificación de evidencias en los textos normativos. Estos criterios incluyeron la definición conceptual de cada categoría, la delimitación de sus indicadores y la correspondencia con términos y expresiones presentes en los documentos analizados.

La consistencia de la categorización se garantizó mediante la aplicación sistemática de estos criterios en todo el corpus documental, asegurando la uniformidad en la identificación e interpretación de los datos. Este proceso resultó en la construcción de una matriz analítica, que articuló los referentes de la neurociencia del aprendizaje con los descriptores identificados en los documentos normativos, sirviendo como herramienta para el análisis.

Se destaca que las categorías analíticas adoptadas no estaban explícitamente presentes en los documentos normativos, sino que constituyeron una construcción teórico-analítica de este estudio. La articulación entre los términos normativos y los fundamentos de la neurociencia del aprendizaje configuró un puente interpretativo, utilizado como lente de análisis para la identificación y comprensión de los elementos presentes en los documentos.

Finalmente, en la cuarta etapa, se realizó la interpretación de los hallazgos. Se buscó establecer relaciones entre las categorías identificadas y el discurso político-educacional, a la luz de la neurociencia del aprendizaje. El análisis se llevó a cabo a partir de una lectura crítica y no prescriptiva de los documentos normativos, considerando convergencias y ausencias conceptuales relevantes.

El análisis se realizó con el cuidado de evitar interpretaciones simplificadas o inadecuadas de la neurociencia, siguiendo las directrices de Carvalho (2010). Se aseguró que la articulación entre el conocimiento científico y la política educativa se produjera de manera responsable y fundamentada, guiada por el cuidado ético de evitar el “neuro-reduccionismo”, garantizando un enfoque crítico, contextualizado y epistemológicamente situado.

3. Resultados y Discusión

El análisis documental de los hitos normativos brasileños, incluyendo la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB), el Plan Nacional de Educación (PNE), el Dictamen CNE/CP n° 22/2019 y la Resolución CNE/CP n° 2/2019, reveló la presencia implícita de los fundamentos de la neurociencia del aprendizaje en la formación inicial de profesores de Educación Básica. Aunque estos conceptos no están explícitamente sistematizados, se identificaron convergencias significativas entre el discurso político-educacional y los principios neurocientíficos, especialmente en lo que respecta a la valoración del aprendizaje activo, de la dimensión socioemocional y de la formación continuada. Las categorías analíticas de atención, emoción, autorregulación, neuroplasticidad y memoria, construidas para este estudio, sirvieron como lentes interpretativas para desvelar estas articulaciones.

La Resolución CNE/CP n° 2/2019, en particular, establece una concepción de formación docente centrada en el aprendizaje de los estudiantes. Los dispositivos que orientan la práctica pedagógica y la organización de la enseñanza atribuyen al profesor la responsabilidad de la conducción de prácticas intencionales y contextualizadas, conforme a sus principios formativos (Brasil, 2019). Esta perspectiva se alinea con la comprensión de que el cerebro aprende de forma más eficaz cuando el sujeto moviliza activamente sus recursos cognitivos, como señalan Dehaene (2020) y Lent (2010), fundamentando la tesis de que la construcción del conocimiento es un proceso activo del aprendiz.

Esta centralidad en el aprendizaje implica una reorganización del proceso educativo en torno al protagonismo del estudiante, que construye conocimientos significativos a partir de sus experiencias (Bacich y Moran, 2018). El profesor, en este escenario, actúa como mediador, mentor y curador, promoviendo autonomía y compromiso en entornos de aprendizaje desafiantes y acogedores, en consonancia con un paradigma educativo que integra dimensiones cognitivas, emocionales y contextuales (Moraes, 2014). Tal enfoque resalta la importancia de un diálogo interdisciplinario entre neurociencia y educación, capaz de explicar cómo las mediaciones pedagógicas influyen en el desarrollo cerebral (Guerra, 2011; Carew y Mills, 2010).

La dimensión de la atención, como categoría analítica, surgió del énfasis normativo en el compromiso y la participación activa del estudiante, reconociéndolo como sujeto del proceso de aprendizaje (Brasil, 2020). La literatura neurocientífica describe la atención como un proceso dinámico, influenciado por la mediación pedagógica y el contexto de aprendizaje (Fonseca, 2014; Muniz et al., 2014), actuando de forma integrada con la memoria y la motivación (Posner y Rothbart, 2007). Sin embargo, los documentos normativos priorizan los resultados pedagógicos de la atención, sin explicitar los mecanismos neurobiológicos subyacentes a su sostenimiento, lo que indica una brecha en la articulación explícita.

La Estrategia 15.6 del PNE, al determinar la renovación pedagógica de los cursos de licenciatura para “asegurar el enfoque en el aprendizaje del (la) alumno (a)” (Brasil, 2014), ejemplifica esta priorización del resultado. Aunque el dispositivo explicita la centralidad del aprendizaje del estudiante, no describe los mecanismos neurobiológicos involucrados en la atención sostenida, que son cruciales para la comprensión profunda del proceso. Esta observación refuerza la necesidad de una formación docente que vaya más allá de la mera descripción de resultados, incorporando los fundamentos científicos que los sustentan.

La categoría de la emoción fue identificada por la recurrencia de expresiones relacionadas con las competencias socioemocionales, presentes en los fragmentos que abordan el desarrollo integral de los estudiantes y las relaciones pedagógicas (Brasil, 2019; Brasil, 2020). La Resolución CNE/CP n° 2/2019, por ejemplo, establece la necesidad de que el profesor “se conozca, se aprecie y cuide de su salud física y emocional, comprendiéndose en la diversidad humana, reconociendo sus emociones y las de los demás” (Brasil, 2019). Esta competencia se extiende a la capacidad de “ejercitar la empatía, el diálogo, la resolución de conflictos y la cooperación”, promoviendo un ambiente colaborativo de aprendizaje.

Este enfoque normativo encuentra un fuerte respaldo en la neurociencia, que demuestra la influencia de las emociones en procesos cognitivos fundamentales como la atención, la toma de decisiones y la consolidación de la memoria (Damásio, 2018; Brantes y Gondim, 2025). La perspectiva psicogenética de Wallon (1941) también converge, defendiendo la indisolubilidad entre afectividad, motricidad y cognición en el proceso de aprendizaje. Ambientes relacionales seguros y estados emocionales favorables son cruciales para el compromiso y la construcción de significados, promoviendo un aprendizaje significativo (Immordino-Yang y Faeth, 2010; Costa, 2023).

La autorregulación del aprendizaje surgió de la valoración de la autonomía y el protagonismo, expresada en los dispositivos que orientan la formación hacia el aprendizaje activo y el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender, presentes en la LDB y en las DCNs (Brasil, 1996; 2020). En el plano neuropsicológico, el desarrollo de la autonomía docente y discente (Freire, 1996) se articula a la maduración de las funciones ejecutivas y al control metacognitivo (Boruchovitch, 2014; Zimmerman, 2002). La Resolución CNE/CP n° 2/2019 explicita la autonomía y la toma de decisiones como elementos de la actuación docente, al exigir que el profesor “actúe y fomente, personal y colectivamente, con autonomía, responsabilidad, flexibilidad, resiliencia” (Brasil, 2019).

La literatura académica refuerza que el aprendizaje autorregulado, al involucrar estrategias metacognitivas y control cognitivo, está asociado a mejores resultados académicos (Zimmerman, 2002). Desde la perspectiva de la neurociencia del desarrollo, estos procesos se relacionan directamente con las funciones ejecutivas, cuya efectividad depende de condiciones de maduración cerebral. Aunque los documentos normativos valoran la autonomía y el protagonismo, la explicitación de las condiciones neurobiológicas que sustentan la autorregulación aún es limitada, lo que sugiere un área para profundizar en la formación docente.

La neuroplasticidad se infirió a partir del énfasis normativo en la formación continuada, presente en los dispositivos legales que tratan de la formación a lo largo de la carrera docente y del desarrollo profesional permanente, según lo previsto en la LDB y en el PNE (Brasil, 1996; 2014). Estos elementos reconocen, de forma indirecta, la capacidad de reorganización del cerebro en respuesta a las experiencias (Guerra, 2011; Hohl, 2020), ofreciendo sustento conceptual a la valorización de la formación docente continuada, un principio central de la neuroeducación (Tokuhama-Espinosa, 2011). La LDB, en el artículo 62, § 1º, y en el artículo 67, inciso II, y la Meta 16 del PNE, refuerzan esta necesidad de perfeccionamiento profesional continuo.

La Meta 16 del PNE, al determinar la garantía de “formación continua en su área de actuación, considerando las necesidades, demandas y contextualizaciones de los sistemas de enseñanza” (Brasil, 2014), evidencia la comprensión del aprendizaje como un proceso permanente. La Estrategia 16.1 del PNE, que prevé la planificación estratégica de la demanda por formación continua, también dialoga con la neuroplasticidad, al reconocer la capacidad de modificación funcional y estructural del cerebro por la experiencia. La práctica pedagógica, en este contexto, constituye uno de los motores de la neuroplasticidad necesaria para el aprendizaje (Hohl, 2020).

Finalmente, la memoria emergió del énfasis otorgado al aprendizaje significativo, presente en las orientaciones curriculares que destacan la contextualización de los conocimientos y la articulación entre teoría y práctica (Brasil, 2020; 2019). Estos procesos se comprenden como elementos que favorecen la consolidación del conocimiento a través de experiencias relevantes (Lourenço y Paiva, 2010; Izquierdo, 2018). La LDB, al establecer la “asociación entre teorías y prácticas” y el “aprovechamiento de la formación y experiencias anteriores” (Brasil, 1996), ofrece respaldo documental para esta interpretación.

La Estrategia 16.3 de la Meta 16 del PNE, que prevé la puesta a disposición de obras, materiales y bienes culturales a los profesores para “favorecer la construcción del conocimiento y la valorización de la cultura de la investigación” (Brasil, 2014), también se alinea con la comprensión de la memoria. Las investigaciones indican que la consolidación de la memoria depende de la integración entre experiencia, emoción y significado, siendo favorecida por prácticas pedagógicas contextualizadas (Bransford, Brown y Cocking, 2000). Sin embargo, los documentos normativos no explicitan los factores fisiológicos que influyen en estos procesos, evidenciando límites del discurso normativo frente a la complejidad del aprendizaje.

La articulación entre neurociencia y educación, según lo discutido por Carvalho (2010), debe ocurrir de forma crítica y contextualizada, evitando reduccionismos. Los resultados indican que, si bien los fundamentos de la neurociencia del aprendizaje están presentes de forma implícita en los documentos analizados, no están sistematizados en las normativas, lo que evidencia la necesidad de profundizar esta articulación en el campo de la formación docente. Las categorías analíticas construidas en este estudio pueden ser operacionalizadas como un instrumento para identificar lagunas formativas y subsidiar la proposición de intervenciones pedagógicas alineadas a los procesos de aprendizaje.

En resumen, la investigación demostró que los documentos normativos analizados incorporan, aunque de forma no sistematizada y no explícitamente teorizada, principios compatibles con la neurociencia del aprendizaje (Silva et al., 2026). Esta constatación atiende al objetivo general del estudio de analizar cómo los fundamentos de la neurociencia del aprendizaje están expresados en las DCNs para la Formación de Profesores de la Educación Básica, revelando convergencias y lagunas que apuntan a la necesidad de una mayor integración entre el conocimiento científico y las políticas educativas para el fortalecimiento de la práctica pedagógica.

4. Conclusión

Este estudio tuvo como objetivo analizar cómo los fundamentos de la neurociencia del aprendizaje se expresan en las Directrices Curriculares Nacionales para la Formación de Docentes de la Educación Básica. Se observó que, aunque tales fundamentos no están explícitamente sistematizados en los documentos normativos analizados, se encuentran presentes de forma implícita. Se identificó la valoración del aprendizaje activo, de la dimensión socioemocional y de la formación a lo largo de la vida, elementos que convergen con los principios de la atención, la emoción, la autorregulación, la neuroplasticidad y la memoria. Sin embargo, se observó una laguna en la explicitación de los mecanismos cognitivos y biológicos subyacentes a estos procesos, lo que evidencia los límites del discurso normativo frente a la complejidad del aprendizaje.

La investigación demostró la existencia de aproximaciones entre el discurso político-educacional y los principios de la neurociencia del aprendizaje, reforzando la importancia de un diálogo crítico y contextualizado entre estos campos. Como contribución, el estudio ofrece categorías analíticas que pueden subsidiar el análisis de currículos de formación docente y la planificación de intervenciones pedagógicas alineadas a los procesos reales de aprender. Se reconoce el carácter interpretativo del análisis, que no permite generalizaciones, pero proporciona subsidios teóricos para la reflexión sobre la formación docente. Se sugiere profundizar la articulación entre neurociencia y educación en la formación inicial y continuada de profesores, utilizando las categorías propuestas para identificar lagunas formativas y promover prácticas más coherentes con las evidencias científicas sobre el desarrollo humano y el aprendizaje.

Referencias Bibliográficas

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Tardif, M. 2014. Saberes docentes e formação profissional. Vozes, Petrópolis, RJ, Brasil.

Vygotsky, L.S. 1998. A Formação Social da Mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6ed. Martins Fontes, São Paulo, SP, Brasil.

Artículo proveniente del Trabajo de Conclusión de Curso de Educación Inclusiva y Diversidad

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