Autorregulación del Aprendizaje en Niños de Educación Primaria: un Análisis del Proyecto Sarilhos do Amarelo desde la Perspectiva de la Neurociencia y el Aprendizaje.

Isabela Ruivo Salles; Maria Fernanda Celli De Oliveira

DOI: 10.22167/2675-6528-202603005

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

La autorregulación del aprendizaje en niños de primaria constituye un campo de estudio relevante para la educación. El estudio analizó la eficacia del Proyecto Sarilhos do Amarelo como recurso didáctico para profesores del primer ciclo de Enseñanza Primaria, así como su relación con la Neurociencia aplicada a la Educación. El proyecto propuso el desarrollo de estrategias de autorregulación del aprendizaje, basadas en la planificación, definición de objetivos, organización de recursos, monitoreo y evaluación de resultados, fundamentándose en el libro “Travessuras do Amarelo” y en el modelo cíclico PLEA (Planificar, Ejecutar y Evaluar). La metodología empleada consistió en el análisis documental sistemático y aplicado, orientado a la comprensión de las relaciones entre aprendizaje autorregulado, neurociencia y funciones ejecutivas. Los resultados evidenciaron que el proyecto ofrece subsidios teóricos relevantes para la práctica docente, favoreciendo el desarrollo de prácticas pedagógicas más eficientes. Sin embargo, se observó que el proyecto no estableció una articulación consistente con los conceptos neurocientíficos del aprendizaje, lo que se configuró como una laguna en su fundamentación teórica. La investigación contribuyó a evidenciar el potencial y las limitaciones del material en la formación continua de profesores y en la cualificación de las prácticas pedagógicas.

Palabras clave: Aprendizaje Autorregulado; Educación Primaria; Funciones Ejecutivas y Aprendizaje; Neurociencia y Educación; Proyecto Sarilhos do Amarelo.

1. Introducción

La autorregulación del aprendizaje constituye un campo de estudio de creciente relevancia en el escenario educativo contemporáneo, especialmente en la educación primaria. Este proceso, que capacita a los estudiantes para gestionar sus propios comportamientos, pensamientos y sentimientos en relación con el aprendizaje, es fundamental para el desarrollo de la autonomía y para el éxito académico, según señalan Zimmerman y Schunk (2011). En este contexto, el Proyecto Sarilhos do Amarelo emerge como un recurso didáctico concebido para fomentar la autorregulación en niños del primer ciclo de la educación primaria.

El Proyecto Sarilhos do Amarelo, desarrollado por Rosário et al. (2007) en el Grupo de Investigación Universitaria en Autorregulación (GUIA) de la Universidad de Minho, en Portugal, utiliza el libro infantil “Sarilhos do Amarelo” (conocido en Brasil como “As Travessuras do Amarelo”) como base narrativa. La propuesta pedagógica del proyecto se fundamenta en la teoría social cognitiva de Albert Bandura (2008) y en el modelo cíclico de Zimmerman (2000), sugiriendo la infusión curricular de estrategias de autorregulación. Dichas estrategias abarcan la planificación, la definición de objetivos, la organización de recursos, el monitoreo y la evaluación de resultados, estructuradas en el modelo cíclico PLEA (Planificar, Ejecutar y Evaluar), según lo descrito por Rosário et al. (2004).

La comprensión de los procesos de autorregulación del aprendizaje se enriquece significativamente desde la perspectiva de la Neurociencia y el Aprendizaje, que investiga cómo el cerebro aprende y cómo se desarrollan las funciones cognitivas. Las Funciones Ejecutivas, por ejemplo, que engloban el control inhibitorio, la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva, son habilidades cognitivas esenciales para la planificación y ejecución de acciones intencionales, estando directamente relacionadas con la autorregulación, como destacan Cosenza y Guerra (2011), Barros y Hazin (2013) y Fonseca (2014). El desarrollo de estas funciones, que se intensifica en la franja etaria de la enseñanza primaria, permite a los niños involucrarse en comportamientos complejos y tomar decisiones más elaboradas (Rosário et al., 2007).

A pesar de la relevancia del Proyecto Sarilhos do Amarelo para el desarrollo de competencias autorregulatorias, se observa una brecha en su fundamentación teórica. El documento rector del proyecto no establece una articulación consistente y explícita con los conceptos neurocientíficos del aprendizaje. La relación entre el proyecto y la neurociencia se menciona de forma superficial, como “desarrollo cognitivo”, sin profundizar la conexión con el funcionamiento de la corteza prefrontal, las conexiones sinápticas, la plasticidad cerebral o los diferentes tipos de memoria, según lo identificado en el análisis del TCC.

Esta brecha es significativa, ya que la integración de la neurociencia aplicada a la educación es fundamental para una comprensión más profunda de cómo los procesos autorregulatorios se desarrollan y se consolidan en el funcionamiento cerebral (Cosenza y Guerra, 2011). La ampliación de esta perspectiva teórica es crucial para cualificar las prácticas pedagógicas y la formación continua de profesores, permitiendo que los educadores comprendan la complejidad del fenómeno educativo y las variables involucradas en la relación entre alumno, profesor y las diferentes formas de aprender. El tema constituye un campo propicio para la investigación y el perfeccionamiento de la práctica docente, al integrar conocimientos de la neurociencia y de la autorregulación para favorecer el aprendizaje y el desarrollo sociocognitivo de los estudiantes.

La relevancia de este estudio, por lo tanto, se justifica por la necesidad de mejorar la fundamentación teórica del Proyecto Sarilhos do Amarelo y de contribuir a la formación de profesores, ofreciendo una visión más integrada sobre la autorregulación del aprendizaje. Ante lo expuesto, este trabajo tuvo como objetivo investigar bajo la luz de la Neurociencia y el Aprendizaje, con enfoque en las Funciones Ejecutivas, cómo el Proyecto Sarilhos do Amarelo contribuye de manera significativa al aprendizaje y al desarrollo de la autonomía de los estudiantes, además de ser un potente documento para la mejora de las prácticas docentes en el aula.

2. Material y Métodos

La presente investigación se caracterizó como un estudio de naturaleza aplicada, según la clasificación de Fleury y Werlang (2017). La investigación aplicada tiene como finalidad probar o refutar teorías por medio de su relación con la práctica, buscando intervenir y proponer soluciones a problemas derivados de las demandas del mundo social. En este trabajo, el enfoque aplicado se utilizó con el objetivo de confirmar resultados a partir de los datos recopilados, teniendo como principio la propia teorización del proceso de transformación, con el fin de garantizar una intensificación de la relación entre la teoría y la práctica en el contexto educativo.

El enfoque metodológico central consistió en el análisis documental sistemático y aplicado. Según Almeida y Guindani (2009), esta metodología se vale de métodos y técnicas para la comprensión e interpretación de documentos de diversa naturaleza. El objeto empírico principal de este análisis fue el documento orientador “Sarilhos do Amarelo”, desarrollado por Rosário et al. (2007) en el Grupo de Investigación Universitaria en Autorregulación (GUIA) de la Universidad de Minho, en Portugal.

En el proceso de análisis del documento “Sarilhos do Amarelo”, se examinaron diversos elementos. Se incluyeron la descripción de la metodología del proyecto, la enseñanza de estrategias y procesos de autorregulación del aprendizaje, el concepto de modelado social, la operacionalización del proyecto, la propuesta de trabajo, el análisis de las etapas del libro “As Travessuras do Amarelo”, y la guía de lectura con sugerencias de actividades. Esta exploración detallada tuvo como objetivo comprender la estructura y el contenido del proyecto en relación con la autorregulación.

Para profundizar el estudio teórico y contextualizar el análisis documental, se realizó una investigación bibliográfica complementaria. Esta etapa tuvo como propósito analizar producciones académicas relacionadas con las contribuciones de la Neurociencia y el Aprendizaje, de las Funciones Ejecutivas y de la Autorregulación del Aprendizaje. Las fuentes de datos consultadas fueron el Banco de Tesis y Disertaciones de la Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (CAPES), el catálogo en línea del Sistema Integrado de Bibliotecas de la Universidad de São Paulo (USP), la Scientific Electronic Library Online (SciELO) y Google Académico.

La selección de los trabajos bibliográficos siguió criterios de similitud y aproximación con el tema central de la investigación. Se priorizó la lectura de estudios que abordaran la aplicación práctica del Proyecto Sarilhos do Amarelo en los años iniciales de la Enseñanza Fundamental, así como investigaciones relacionadas con la Neurociencia y la Educación, las Funciones Ejecutivas y el Aprendizaje Autorregulado. Las palabras clave empleadas para las búsquedas fueron: Neurociencia y Educación; Funciones Ejecutivas y Aprendizaje; Proyecto Sarilhos do Amarelo; Aprendizaje Autorregulado; y Enseñanza Fundamental.

El análisis del Proyecto Sarilhos do Amarelo se realizó a la luz de marcos teóricos específicos. Se utilizaron las contribuciones de la Neurociencia aplicada a la Educación, basándose en los estudios de Cosenza y Guerra (2011), Barros y Hazin (2013), León et al. (2013) y Fonseca et al. (2014). Adicionalmente, la fundamentación teórica sobre la Autorregulación del Aprendizaje incluyó la teoría social cognitiva de Albert Bandura (2008) y el modelo cíclico de Zimmerman (2008), que sirvieron como lentes para la interpretación del material.

La técnica de análisis de datos consistió en la interpretación sistemática del contenido del documento “Sarilhos do Amarelo” en confrontación con los referentes teóricos seleccionados. Este proceso buscó identificar la articulación entre los conceptos de autorregulación del aprendizaje presentes en el proyecto y los principios de la Neurociencia y de las Funciones Ejecutivas. Los datos recopilados del análisis documental y de la investigación bibliográfica fueron organizados para permitir una comprensión integrada de las relaciones entre los campos de estudio.

La organización de los datos permitió una evaluación de la coherencia del Proyecto Sarilhos do Amarelo con los conocimientos neurocientíficos sobre aprendizaje y funciones ejecutivas. El objetivo fue dilucidar cómo el proyecto, en su concepción y propuestas, se alinea o diverge de estos conocimientos, proporcionando subsidios para la comprensión de su potencial y sus limitaciones en la formación de profesores y en el desarrollo de la autonomía de los estudiantes en la enseñanza fundamental.

3. Resultados y Discusión

El presente estudio buscó analizar el Proyecto Sarilhos do Amarelo como recurso didáctico para profesores del primer ciclo de la Enseñanza Fundamental, bajo la perspectiva de la Neurociencia y Aprendizaje, con foco en las Funciones Ejecutivas. Los resultados del análisis documental sistemático y aplicado revelaron que el proyecto, fundamentado en la Teoría Sociocognitiva de Albert Bandura (2008) y en el modelo cíclico de Zimmerman (2000), ofrece un marco teórico y práctico robusto para el desarrollo de la autorregulación del aprendizaje en niños. Sin embargo, se identificó una brecha significativa en la articulación explícita entre las estrategias propuestas por el proyecto y los conceptos neurocientíficos del aprendizaje, lo que limita una comprensión más profunda de sus mecanismos subyacentes.

El Proyecto Sarilhos del Amarelo

El Proyecto Sarilhos do Amarelo, desarrollado por Rosário et al. (2007) en el Grupo de Investigación Universitaria en Autorregulación (GUIA) de la Universidad de Minho, en Portugal, constituye un documento orientador para educadores y familiares. Su principal objetivo es fomentar la autorregulación del aprendizaje en niños de educación preescolar y del primer ciclo de Enseñanza Fundamental, utilizando como base narrativa el libro infantil “As Travessuras do Amarelo”. La propuesta pedagógica del proyecto, que se extiende por 17 capítulos, tiene como objetivo el desarrollo de estrategias de autorregulación por medio de tareas que involucran planificación, definición de objetivos, organización de recursos, monitoreo y evaluación de resultados, estructuradas en el modelo cíclico PLEA (Planificar, Ejecutar y Evaluar).

El análisis del documento reveló que los autores, Rosário et al. (2007), se preocuparon por presentar una sólida fundamentación teórica para el proyecto, dedicando el primer capítulo y sus subcapítulos a la explicación del “Racional de la Herramienta”. Este enfoque teórico tiene como objetivo capacitar a educadores y otros interesados para comprender las concepciones de autorregulación del aprendizaje que sustentan el libro “Las Traviesuras del Amarillo”. La exposición teórica busca conferir mayor profundidad al trabajo desarrollado en el aula y favorecer la mejora de la calidad de las interacciones sociales en el entorno escolar, según lo señalado por los autores.

El concepto de autorregulación del aprendizaje en el documento “Sarilhos do Amarelo”

La autorregulación del aprendizaje se define en el proyecto como un proceso consciente y voluntario de autogobierno, que permite al individuo gestionar sus comportamientos, pensamientos y sentimientos para alcanzar metas personales (Bandura, 1991; Bandura, 2008; Zimmerman, 2000). Desde mediados de la década de 1980, la investigación sobre autorregulación se ha intensificado en el contexto educativo, buscando formas de desarrollar la autonomía de los estudiantes en sus aprendizajes (Zimmerman y Schunk, 2011). La Teoría Social Cognitiva de Albert Bandura, que fundamenta el proyecto, explora la relación recíproca entre factores personales, comportamentales y ambientales en el funcionamiento humano (Evely y Boruchovitch, 2018).

Bandura (1978) propuso que la autorregulación del comportamiento humano es un fenómeno multifacético, que opera a través de tres subprocesos de autogestión: la auto-observación, el juicio y la auto-reacción (Polydoro y Azzi, 2009; Zimmerman y Schunk, 2011). La auto-observación se refiere al monitoreo del propio desempeño, mientras que el juicio implica la evaluación de ese desempeño basándose en valores personales y normas sociales. La auto-reacción, por su parte, comprende las respuestas emocionales, cognitivas y conductuales ante esa evaluación, que pueden incluir autocorrecciones o incentivos motivacionales. Estos procesos permiten al individuo intervenir intencionalmente en su entorno para alcanzar metas preestablecidas.

Los procesos neurológicos responsables de la autorregulación del pensamiento y el comportamiento se orientan y adaptan cíclicamente para la consecución de metas personales y se guían por patrones sociales de comportamiento. La autorregulación, por lo tanto, posibilita mejores condiciones para el aprendizaje, siendo un proceso que se aprende e implica la enseñanza explícita de estrategias (Cosenza y Guerra, 2011). La interacción con el entorno, a lo largo del desarrollo humano, facilita la formación de conexiones nerviosas, promoviendo el aprendizaje y el surgimiento de nuevos comportamientos. Los entornos que ofrecen estímulos adecuados para el desarrollo de competencias autorregulatorias contribuyen a la internalización de estas estrategias.

El aprendizaje, desde una perspectiva neurocientífica, es una consecuencia de la facilitación del paso de información a lo largo de las sinapsis, donde mecanismos bioquímicos liberan neurotransmisores en mayor cantidad (Cosenza y Guerra, 2011). Para que el aprendizaje sobre autorregulación sea duradero, es necesaria la estabilización de nuevas conexiones sinápticas, lo que demanda tiempo y esfuerzo personal. El concepto de autorregulación del aprendizaje, según Rosário et al. (2007), destaca el carácter intencional de la acción del sujeto como esencial para el aprendizaje, permitiendo que niños con competencias autorregulatorias analicen las exigencias del ambiente y seleccionen las estrategias más adecuadas para sus objetivos.

El papel del docente es fundamental en este proceso, ya que los profesores ejercen una influencia significativa en el desarrollo de la autoeficacia y la autoconfianza de los estudiantes a través de la observación de comportamientos (Lima et al., 2025). Cosenza y Guerra (2011) y Tortella y Forner (2019) resaltan que el profesor debe facilitar el aprendizaje, presentando y enseñando estrategias, acompañando su utilización y proporcionando retroalimentación continua. Esto favorece la autonomía de los estudiantes, aunque el aprendizaje sea un fenómeno individual, moldeado por las circunstancias históricas de cada uno.

El modelo cíclico de Zimmerman (2000, 2002) es uno de los principales conceptos explorados en el proyecto, describiendo la autorregulación del aprendizaje como un proceso dinámico y abierto, con tres fases principales: la fase previa, la fase de control volitivo y la fase de autorreflexión. Estas fases ocurren de forma simultánea e interactiva, sin una jerarquía rígida. El modelo cíclico explicativo de Zimmerman fundamenta el modelo “PLEA” (Planificar, Ejecutar y Evaluar) de Rosário et al. (2004, 2007), que también se compone de tres fases interactivas, cada una con un conjunto de estrategias que orientan el desarrollo de la autorregulación del aprendizaje.

La fase de planificación, o planeamiento, es la primera etapa del modelo PLEA, donde se construye un conjunto de estrategias para alcanzar los objetivos establecidos. Esta fase tiene una relación estrecha con la memoria operativa y la memoria prospectiva, según Cosenza y Guerra (2011). La memoria operativa, o de corta duración, es responsable de disponibilizar y manipular información necesaria para la planificación. La memoria prospectiva, a su vez, es crucial para memorizar eventos y prever situaciones futuras, auxiliando en el monitoreo de la tarea y en la supervisión del comportamiento, siendo fundamental para la planificación de estrategias conductuales.

La fase de ejecución corresponde al momento en que el plan definido se pone en práctica, con la implementación de estrategias de aprendizaje para la realización de las actividades y el seguimiento de su progreso, con el objetivo de alcanzar las metas. Finalmente, la fase de evaluación implica una reflexión crítica sobre la conformidad de las etapas anteriores con lo planeado. El objetivo de la evaluación es analizar la relación entre el plan, las metas y los resultados, sirviendo como base para la planificación de las tareas subsecuentes y dando continuidad al ciclo de la autorregulación. El estímulo a la autorregulación es una forma eficaz de mitigar dificultades de aprendizaje, siendo una habilidad que puede ser mejorada a través de la enseñanza explícita y experiencias personales, involucrando la acción intencional del sujeto y los recursos del entorno.

Entre los 6 y 9 años, período que corresponde a la Educación Primaria I, los niños demuestran un desarrollo más acentuado de las competencias autorregulatorias, volviéndose más conscientes de sus capacidades y más aptos para elegir estrategias para alcanzar objetivos (Rosário et al., 2007). En este período, ocurre un aumento de la conciencia en relación con las acciones y pensamientos, asociado al desarrollo de la corteza y de las funciones ejecutivas. Los niños en esta franja etaria son capaces de elaborar un trabajo metacognitivo intencional, formulando preguntas que proyectan consecuencias de sus comportamientos a corto, mediano y largo plazo, lo que justifica la relevancia del proyecto para esta franja etaria.

Funciones Ejecutivas y la Autorregulación del aprendizaje en el proyecto Sarilhos do Amarelo

El análisis de la relación entre las Funciones Ejecutivas y el Proyecto Sarilhos do Amarelo reveló una estrecha aproximación entre el concepto de autorregulación, las estrategias PLEA y el campo de las Funciones Ejecutivas. Las Funciones Ejecutivas son un conjunto de habilidades cognitivas que permiten la organización del pensamiento y del comportamiento, esenciales para la planificación y el monitoreo de acciones cotidianas y objetivos (Cosenza y Guerra, 2011; Barros y Hazin, 2013; León et al., 2013; Fonseca et al., 2014). Aunque el documento orientador del proyecto no se fundamenta explícitamente en la Neurociencia o en las características de las Funciones Ejecutivas, estos son, en síntesis, los elementos que posibilitan la interacción organizada del individuo con el mundo.

Desde el punto de vista anatómico, la corteza prefrontal es la región cerebral más directamente relacionada con las Funciones Ejecutivas, desempeñando un papel fundamental en la articulación de diferentes aspectos del control ejecutivo (Barros y Hazin, 2013). Sin embargo, el desempeño de estas funciones no depende exclusivamente de la corteza prefrontal, sino de la actuación integrada de diversos circuitos neuronales, exigiendo la participación del cerebro en su totalidad para un funcionamiento eficiente (Pires, 2010). Fonseca (2014) describe las Funciones Ejecutivas como el “maestro neurofuncional”, destacando su importancia en la optimización del control cognitivo, especialmente en situaciones de aprendizaje.

Las principales habilidades de las Funciones Ejecutivas que se articulan con el fundamento teórico del Proyecto Sarilhos do Amarelo y el modelo PLEA son el control inhibitorio, la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva. El control inhibitorio se refiere a la capacidad de seleccionar estímulos, pensar antes de actuar e inhibir distracciones, favoreciendo la autodisciplina y el autocontrol sobre la atención y acciones intencionales (Léon et al., 2013; Barros y Hazin, 2013). Esta competencia es crucial para regular pensamientos, emociones y comportamientos en función de metas definidas, siendo un mecanismo esencial para la planificación y el monitoreo de la ejecución de las acciones, tanto en la Teoría Sociocognitiva de Bandura (2008) como en los modelos de autorregulación del aprendizaje.

La memoria de trabajo, a su vez, es la capacidad de mantener información activa en el cerebro por un período limitado y manipularla según las demandas del contexto. Esta habilidad permite relacionar ideas, integrar información y recordar secuencias, siendo fundamental para la organización del pensamiento y la planificación de comportamientos complejos, en consonancia con el modelo PLEA. La memoria secuencial y prospectiva, que implica la proyección de acciones futuras, está directamente asociada a esta capacidad, contribuyendo a la organización y ejecución eficaz de tareas.

La flexibilidad cognitiva, la tercera habilidad de las Funciones Ejecutivas, permite al individuo adaptarse a las demandas del entorno y adecuar su comportamiento a nuevas reglas o acontecimientos. Esta habilidad implica el cambio de foco atencional y de perspectiva sobre situaciones, ayudando en la gestión de soluciones alternativas para la resolución de problemas. En el contexto del modelo PLEA, la flexibilidad cognitiva es particularmente relevante en su dimensión cíclica, ya que, tras la evaluación de las acciones, promueve ajustes y dirige al sujeto a la elaboración de una nueva planificación, garantizando la continuidad y el perfeccionamiento del proceso autorregulatorio.

En resumen, las Funciones Ejecutivas, que incluyen el autocontrol, la atención selectiva y sostenida, la manipulación de ideas, el cambio de perspectivas y la adaptación a nuevas demandas, son habilidades necesarias para la construcción de nuevos conocimientos y el razonamiento en entornos distractores. El desarrollo de estas funciones se inicia en la primera infancia, se intensifica entre los 6 y 8 años y se prolonga hasta la edad adulta. En la franja etaria de la Educación Primaria (6-10 años), los niños demuestran mayor capacidad para involucrarse en comportamientos complejos, planificar acciones y resolver problemas, lo que justifica la relevancia del Proyecto Sarilhos do Amarelo para este público.

Metodología del Proyecto Sarilhos do Amarelo

La metodología del Proyecto Sarilhos do Amarelo, según Rosário et al. (2007), utiliza el estilo narrativo del libro “Las Travesuras del Amarelo” por su carácter dinámico y adaptable, permitiendo a los educadores flexibilizar el proyecto. La proximidad de los personajes con el universo infantil favorece la reflexión de los educandos sobre los desafíos vividos, auxiliando en el desarrollo de competencias y en la atribución de valores al modelo PLEA, especialmente a través de la identificación con la historia. La narrativa, por lo tanto, sirve como un punto de partida para la construcción de sentido y la internalización de las estrategias de autorregulación.

El subcapítulo “Enseñanza de estrategias, procesos de autorregulación del aprendizaje y modelado” enfatiza que la “infusión curricular” del proyecto aumenta las posibilidades de transferencia de la información aprendida a nuevas situaciones cotidianas (Rosário et al., 2007). Cosenza y Guerra (2011) corroboran esta idea al señalar que la plasticidad del sistema nervioso permite al cerebro formar y deshacer conexiones neuronales. Cuando el aprendizaje es intencional, sistematizado y diversificado, y el aprendiz atribuye significado al proceso, la repetición y el aprendizaje adquirido favorecen la formación de nuevas sinapsis, facilitando el flujo de información y contribuyendo a la internalización y uso de las estrategias de autorregulación en la vida personal y en la resolución de problemas.

El proceso de transferencia de estrategias de aprendizaje, según Phye (1992) y Rosário et al. (2007), ocurre en tres etapas: adquisición, retención y transferencia. En la fase de adquisición, los educandos reciben información directa y sistematizada sobre las estrategias y su uso, acompañada de práctica intencionada. En la fase de retención, se busca la práctica autónoma de lo aprendido, con orientaciones que refuerzan la utilidad de las estrategias. Finalmente, en la fase de transferencia, el educador ofrece nuevas situaciones-problema para que los alumnos recurran a las mismas estrategias de forma autónoma, reforzando la motivación por el uso y la comprensión de su utilidad en diversos contextos.

El proceso didáctico de enseñanza de las estrategias de autorregulación del aprendizaje, según Paris y Paris (2001) y Rosário et al. (2004), es progresivo. Comienza con la enseñanza directa, donde el profesor explica las estrategias, sus objetivos y ventajas, desarrollando el conocimiento declarativo. Luego, la modelación permite que los alumnos observen al educador planificar, ejecutar y evaluar tareas, haciendo visible el proceso de autorregulación y la práctica del modelo PLEA. Posteriormente, los alumnos realizan actividades a través de la práctica guiada y retroalimentación, recibiendo apoyo del profesor y de sus compañeros, lo que favorece la motivación y la transferencia del control al propio alumno.

Después de esta progresión, los estudiantes aplican las estrategias en nuevas tareas y contextos, probando su eficacia, hasta alcanzar la práctica autónoma, demostrando capacidad de usar y adaptar estas estrategias de forma independiente en diversos contextos académicos y sociales (Paris y Paris, 2001; Rosário et al., 2004). El proceso didáctico, que tiene como objetivo promover la práctica autorreflexiva o metacognitiva, conduce al aumento de la complejidad de las conexiones neuronales y a la asociación de circuitos previamente independientes, resultando en el aprendizaje de nuevos conceptos a partir de conocimientos ya existentes. De esta forma, los individuos planifican sus acciones, monitorean sus procesos y evalúan sus resultados, intencional o no.

El conocimiento declarativo, procedimental y condicional son categorías esenciales para la comprensión y aplicación de las estrategias de autorregulación (Rosário et al., 2007; Paris y Byrnes, 1989; Paris y Cunningham, 1996; Schraw y Moshman, 1995). El conocimiento declarativo implica la comprensión de los pasos del pensamiento antes, durante y después de la tarea, incluyendo organización, práctica y revisión. El conocimiento procedimental se relaciona con la toma de decisiones sobre qué pensar y cómo usar las estrategias en contextos específicos, el “saber hacer”. El conocimiento condicional, por su parte, está asociado a la capacidad de comprender cuándo y por qué utilizar determinada estrategia, permitiendo al niño conocer sus ventajas y limitaciones.

La centralidad de la modelación social en el Proyecto Sarilhos do Amarelo

La modelación social, concepto central en la Teoría Social Cognitiva de Bandura (2008), es intrínseca a la narrativa “Las Travesuras del Amarillo”. Los conflictos experimentados por los personajes principales se resuelven a través de pistas sociales proporcionadas por los personajes secundarios, que actúan como modelos de comportamiento aprendido. Bandura (2008) destaca que los modelos sociales ofrecen orientaciones informativas, permitiendo cambios personales, organizacionales y sociales, y son un medio importante para el desarrollo de competencias, creencias, actitudes y comportamientos. El aprendizaje no se deriva solo de la experiencia directa, sino también de la observación de las acciones y consecuencias experimentadas por otros.

El concepto de modelado social, según Bandura (2008), involucra cuatro subfunciones cognitivas: atención, representación, traducción activa y motivación. La observación del comportamiento no resulta en imitación directa, sino en un proceso multifacético influenciado por creencias sociales y expectativas de resultados. Los individuos estandarizan sus estilos de pensamiento y comportamiento basándose en ejemplos funcionales, que sirven como referencia para orientar y motivar sus acciones. El modelado social permite abstraer información de modelos, interpretar nueva información y producir nuevas versiones del comportamiento, combinando diferentes aspectos del propio patrón conductual con la nueva información (Bandura, 1986).

El aprendizaje por observación, ya sea conductual, cognitivo o afectivo, posibilita la expansión de conocimientos y habilidades, permitiendo el cambio de los individuos de acuerdo con sus objetivos e intereses personales (Lima et al., 2025). La teoría del modelado social de Bandura (2008) está intrínsecamente relacionada con la narrativa “Las Travesuras del Amarillo” y el modelo PLEA. A lo largo de la historia, la planificación, la ejecución y la evaluación se presentan a través del modelado social de los personajes, que actúan como modeladores sociales para los colores del arcoíris, facilitando la comprensión y apropiación de las estrategias de autorregulación del aprendizaje por parte de los estudiantes.

Operacionalización del Proyecto Sarilhos do Amarelo

La operacionalización del Proyecto Sarilhos do Amarelo, según Rosário et al. (2007), se realiza en formato de infusión curricular, trabajando los procesos de autorregulación de manera transversal. Esto incluye planificar tareas, establecer objetivos, organizar recursos, monitorizar tareas, combatir distracciones y evaluar resultados. La narrativa sirve como punto de partida para el desarrollo de estas competencias y habilidades autorregulatorias. La infusión curricular refuerza el aprendizaje, ya que las estrategias de autorregulación pueden trabajarse en diversas disciplinas escolares y en situaciones de la vida cotidiana de los estudiantes, lo que favorece la consolidación de la información en la memoria a largo plazo.

Cosenza y Guerra (2011) destacan que la infusión curricular, la repetición y la diversificación de los aprendizajes autorregulados son cruciales para la consolidación en la memoria a largo plazo, dada la plasticidad del sistema nervioso y la necesidad de exposición repetida al estímulo. El trabajo teórico del proyecto, que incluye el análisis de la narrativa y la realización de propuestas, debe articularse con la práctica en el aula. El docente articulador tiene autonomía para adaptar la lectura, el lenguaje y las actividades sugeridas a las necesidades del público objetivo, garantizando la coherencia de las evaluaciones con los objetivos, el formato y la franja de edad de los estudiantes (Rosário et al., 2007).

Propuestas de Trabajo

Las propuestas de trabajo del Proyecto Sarilhos do Amarelo son un conjunto diversificado de actividades que ayudan al educador en la elección de las estrategias más adecuadas para cada momento o contexto de aprendizaje (Rosário et al., 2007). La guía de actividades no es rígida, permitiendo un trabajo transdisciplinar que integra el concepto de autorregulación con diferentes disciplinas y contextos sociales de los estudiantes. Al final de cada etapa, los tópicos fundamentales deben ser sistematizados para ayudar a los niños en la organización de sus aprendizajes y en la consolidación de las competencias trabajadas.

Guía de lectura y Actividades propuestas

La guía de lectura y actividades propuestas por Rosário et al. (2007) sugiere la lectura del libro “Las Traviesuras del Amarillo” en tres etapas. En la primera etapa, correspondiente a los capítulos 1 a 7, se proponen 36 actividades. El objetivo es que los estudiantes definan las fases del modelo PLEA, identifiquen las etapas de la autorregulación y apliquen estas estrategias en situaciones cotidianas para la resolución de problemas. Además, se busca que valoren el esfuerzo, la importancia de pedir ayuda y el trabajo en equipo. Un ejemplo de actividad es la producción de un dibujo o texto para el “tío Jarbinhas”, donde los niños planifican la tarea con preguntas orientadoras como “¿Qué voy a escribir o dibujar?” y “¿De qué materiales necesito?”.

La segunda etapa de lectura abarca los capítulos 8 a 12, con 19 actividades que tienen como objetivo, además de los anteriores, capacitar a los niños para definir objetivos según la tarea, comprender las exigencias del trabajo en grupo, utilizar el modelo PLEA en la resolución de problemas y proyectar las consecuencias de sus comportamientos a corto, mediano y largo plazo (Rosário et al., 2007). Un ejemplo de actividad es el análisis del cuento “Los Tres Cerditos”, donde se exploran los procesos de autorregulación para comparar comportamientos y objetivos de los personajes, y la “construcción de una casa” en grupos, siguiendo las fases del modelo PLEA, culminando en la evaluación del resultado colectivo.

Finalmente, la tercera etapa del libro, que abarca los capítulos 13 a 17, presenta 23 propuestas de actividades. El objetivo es desarrollar en los estudiantes competencias para recurrir a soluciones divergentes, favoreciendo la flexibilidad cognitiva, y analizar las tareas de forma crítica, comprendiendo la importancia de las estrategias de autorregulación (Rosário et al., 2007). Un ejemplo de actividad es la creación de un esquema de trayecto con obstáculos, donde los niños utilizan el modelo PLEA para identificar y superar los desafíos, eligiendo recursos y explicando sus elecciones. Estas actividades, amplias y variadas, funcionan como sugerencias adaptables a las necesidades y especificidades de cada clase.

Los resultados del análisis evidencian que el Proyecto Sarilhos do Amarelo posee un gran potencial para la educación y para la formación continuada de profesores, ofreciendo subsidios teóricos relevantes para la práctica docente y el desarrollo de la autorregulación del aprendizaje en niños de Enseñanza Fundamental. La teorización sobre autorregulación y modelación social, junto con las sugerencias de actividades, contribuye a la mejora de las prácticas pedagógicas y al desarrollo de la autonomía de los estudiantes. Sin embargo, la investigación reveló una laguna en el fundamento teórico del proyecto, que no establece una articulación consistente y explícita con los conceptos neurocientíficos del aprendizaje, como el funcionamiento de la corteza prefrontal, las conexiones sinápticas, la plasticidad cerebral, las funciones ejecutivas, los procesos atencionales, los diferentes tipos de memoria y la relación entre emociones y aprendizaje. Esta ausencia limita una comprensión más profunda de los procesos autorregulatorios e impacta la formación de los docentes, que podrían beneficiarse de una visión más integrada de la complejidad del fenómeno educativo y de las variables involucradas en la relación entre alumno, profesor y las diferentes formas de aprender.

4. Conclusión

El presente estudio investigó, a la luz de la Neurociencia y el Aprendizaje con enfoque en las Funciones Ejecutivas, cómo el Proyecto Sarilhos do Amarelo contribuye al aprendizaje y al desarrollo de la autonomía de los estudiantes, además de su potencial para el perfeccionamiento de las prácticas docentes. Se verificó que el proyecto ofrece un marco teórico y práctico robusto para el desarrollo de la autorregulación del aprendizaje en niños de enseñanza fundamental, fundamentado en la Teoría Sociocognitiva de Albert Bandura y en el modelo cíclico PLEA (Planificar, Ejecutar y Evaluar). Se observó que las estrategias propuestas, que involucran planificación, definición de objetivos, organización de recursos, monitoreo y evaluación de resultados, se articulan estrechamente con las Funciones Ejecutivas, como el control inhibitorio, la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva. La narrativa del libro “As Travessuras do Amarelo” y el modelo PLEA demostraron ser intrínsecos a la modelación social, un mecanismo crucial para la internalización de comportamientos autorregulatorios. La infusión curricular, a su vez, se mostró eficaz para la consolidación del aprendizaje en la memoria a largo plazo, reforzando el potencial del proyecto como recurso didáctico y para la formación continuada de profesores, calificando las prácticas pedagógicas y fomentando la autonomía de los estudiantes.

Sin embargo, se identificó una brecha significativa en la base teórica del Proyecto Sarilhos do Amarelo, que no estableció una articulación consistente y explícita con los conceptos neurocientíficos del aprendizaje, como el funcionamiento de la corteza prefrontal, las conexiones sinápticas, la plasticidad cerebral, los procesos atencionales, los diferentes tipos de memoria y la relación entre emociones y aprendizaje. Esta ausencia limita una comprensión más profunda de los mecanismos subyacentes a los procesos autorregulatorios e impacta la formación de los docentes, quienes podrían beneficiarse de una visión más integrada de la complejidad del fenómeno educativo. Se sugiere que estudios futuros exploren la integración explícita de estos conceptos neurocientíficos al proyecto, con el fin de enriquecer su fundamentación teórica y mejorar aún más las prácticas pedagógicas y la formación de educadores.

Referencias Bibliograficas

BANDURA, A.; AZZI, R. G.; POLYDORO, Soely A. J. (org.). 2008. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. 1. ed. Artmed, Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil.

ROSÁRIO, P.; NÚÑEZ, J. C.; GONZÁLEZ-PIENDA, J. 2007. Projecto Sarilhos do Amarelo: auto-regulação em crianças sub-10. Porto Editora, Porto, Portugal.

ROSÁRIO, P.; SOARES, S.; NÚÑEZ, J. C.; GONZÁLEZ-PIENDA, J.; RUBIO, M. 2004. Processos de autorregulação da aprendizagem e realização escolar no ensino básico. Psicologia, Educação & Cultura 8 (1): 141-157. Disponível em: https://repositorium.uminho.pt/entities/publication/6

Zimmerman e Schunk, 2011 [Referência completa não encontrada no documento original]

ZIMMERMAN, B. J. 2000. Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. p. 15-41. In: BOEKAERTS, M.; PINTRICH, P.; ZEIDNER, M. (org.). Handbook of self-regulation. 1. ed. Academic Press, San Diego, Califórnia, Estados Unidos.

Artículo proveniente del Trabajo de Conclusión de Curso de Neurociencia y Aprendizaje en la Educación

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