Ferramentas de Gestão da Qualidade no Contexto de Prática Docente como Gestão Escolar

Karina Vieira Martins Antunes Lopes; Silvia Renata de Oliveira Santos

DOI: 10.22167/2675-6528-202603107

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A proficiência leitora constitui um desafio central na educação básica contemporânea, exigindo da gestão escolar a implementação de estratégias sistemáticas para superar defasagens históricas de aprendizagem. Investigou-se o uso de ferramentas de gestão da qualidade na prática docente, com o propósito de aprimorar o processo de ensino-aprendizagem e subsidiar gestores escolares na melhoria da qualidade do ensino em escolas de educação básica. A pesquisa foi conduzida como um Relato de Experiência, fundamentado nos pressupostos teórico-metodológicos de Mussi, Flores e Almeida (2021), o que permitiu uma reflexão crítica sobre a prática pedagógica. Inicialmente, utilizou-se o Diagrama de Ishikawa para identificar as causas-raiz do baixo desempenho dos estudantes. Em seguida, o Ciclo PDCA guiou o planejamento, a execução, o monitoramento e o ajuste das ações pedagógicas, focando no desenvolvimento da habilidade de estabelecer relações lógico-discursivas. Os resultados, aferidos na terceira aplicação da avaliação da aprendizagem, revelaram a progressão de 50% da turma para o Nível 3 de proficiência, superando a concentração anterior de alunos no Nível 2. Constatou-se que a corresponsabilidade na gestão, a ressignificação das práticas avaliativas e o suporte institucional ao docente foram decisivos para a melhoria do desempenho. Concluiu-se que a sistematização de processos gerenciais fortaleceu a autonomia docente e converteu diagnósticos em resultados educacionais concretos, consolidando uma abordagem baseada em evidências.

Palavras-chave: Gestão da Sala de Aula; Língua Portuguesa; Relato de Experiência.

1. Introdução

A busca por um ensino de qualidade constitui, historicamente, um dos principais e mais complexos desafios da educação contemporânea. Tal demanda estrutural exige que docentes e gestores escolares ultrapassem a barreira do ensino tradicional e adotem práticas sistemáticas de planejamento, execução e avaliação das ações pedagógicas. O intuito dessa sistematização é enfrentar de maneira assertiva os problemas advindos do processo de ensino e aprendizagem e, consequentemente, alcançar melhores resultados nos índices de desempenho educacional, sejam eles aferidos por avaliações internas das instituições ou por métricas estaduais e federais.

Neste cenário de exigências crescentes, a gestão escolar passa a ser compreendida não apenas como uma função burocrática da diretoria, mas como um processo sistêmico, participativo e estratégico. Conforme destaca Corrêa (2019), o sucesso do ambiente educacional depende de uma dinâmica em que toda a comunidade escolar atue de forma corresponsável pela melhoria contínua da aprendizagem. A ausência de práticas integradas de gestão, nesse sentido, tem o potencial de comprometer severamente a efetividade do trabalho pedagógico, limitando o desenvolvimento pleno das competências dos alunos e isolando o professor em sua prática.

Sob essa ótica, compreende-se a escola como uma organização educacional que, embora possua especificidades humanas e sociais completamente distintas de uma corporação de mercado, compartilha a necessidade imperativa de gerir processos e pessoas. Dialogando com essa premissa, e adaptando a visão de Chiavenato (2016) para o ambiente escolar, entende-se que a administração de recursos humanos é o ato de lidar com os participantes da organização. Logo, a gestão escolar deve permear todos os níveis da instituição, reconhecendo que cada ator – do diretor ao estudante, passando fundamentalmente pelo professor – desempenha um papel gerencial em sua esfera de atuação. É neste ponto que a figura do docente ganha contornos de gestor da sala de aula. Cassol et al. (2012) reforçam que a educação de qualidade é, invariavelmente, o resultado de uma gestão eficiente, colaborativa e sistemática, capaz de transformar dados e indicadores abstratos em ações concretas.

Contudo, a transposição de conceitos e ferramentas administrativas originais do setor corporativo para o chão da escola exige profunda cautela e criticidade. É fundamental destacar as diferenças estruturais entre a gestão no seu contexto original e a sua adaptação para a escola. Enquanto no ambiente empresarial ferramentas como o Diagrama de Ishikawa e o Ciclo PDCA visam a padronização de produtos, a maximização de lucros e a eficiência quantitativa, no microcosmo escolar o foco central é o desenvolvimento humano e cognitivo. Portanto, a adaptação dessas ferramentas no contexto educacional afasta-se da lógica mercadológica e mecanicista, assumindo um caráter formativo, qualitativo e flexível, centrado na aprendizagem emancipatória dos sujeitos. Em consonância com essa visão, Paro (2010) alerta incisivamente que a administração escolar deve ser entendida como uma prática política e democrática, indissociável do processo educativo em sua essência. Para operacionalizar essa complexidade sem perder o foco na qualidade, Lück (2009) defende que uma gestão eficaz deve articular suas diversas dimensões, mobilizando pessoas, conhecimentos e valores em prol de um projeto pedagógico coletivo, eticamente comprometido com a transformação social e o desenvolvimento integral dos estudantes.

A partir desse viés teórico, evidencia-se a problemática central desta investigação: o nítido distanciamento entre os indicadores de desempenho mapeados pelas escolas e a prática pedagógica cotidiana. Muitas vezes, a escola não consegue se apropriar estrategicamente desses dados para promover melhorias efetivas, resultando em um planejamento fragmentado e em aulas pouco significativas. Essa realidade é particularmente sensível no ensino de Língua Portuguesa, disciplina basilar para o desenvolvimento do pensamento crítico, da interpretação de mundo e da comunicação cidadã.

Diante desse contexto, a justificativa para esta pesquisa ancora-se na urgência de intervir em cenários onde os resultados de aprendizagem não refletem o potencial dos alunos. Para que a escola atinja seus objetivos e metas socioeducacionais, é indispensável que professores, coordenadores, diretores e estudantes trabalhem em prol de um bem comum. Faz-se necessário compreender como ferramentas oriundas da Gestão da Qualidade podem ser adaptadas de forma crítica (conforme preconiza Paro) e eficiente (como sugere Cassol) no microcosmo da sala de aula, superando gargalos tradicionais e promovendo uma aprendizagem realmente significativa. Sendo assim, o objetivo geral do presente trabalho é investigar o uso de ferramentas de gestão da qualidade na prática docente, visando à melhoria do processo de ensino aprendizagem e fornecer subsídios aos gestores escolares para a melhoria da qualidade de ensino em escolas de educação básica.

2. Material e Métodos

A presente pesquisa adotou uma abordagem qualitativa, de natureza exploratória e descritiva, conforme os pressupostos metodológicos de Lüdke e André (2013). Essa escolha permitiu uma imersão no ambiente de pesquisa para compreender os significados dos fenômenos observados, proporcionando maior familiaridade com o problema em questão. O caráter descritivo priorizou a exposição detalhada das características do uso de ferramentas de gestão da qualidade no contexto escolar.

O percurso metodológico configurou-se como um Relato de Experiência (RE), fundamentado nos pressupostos teórico-metodológicos de Mussi, Flores e Almeida (2021). Para que o relato transcendesse a mera narração cotidiana e se consolidasse como um instrumento de produção de conhecimento científico, articulou-se a vivência em quatro dimensões descritivas.

Essas dimensões incluíram a descrição informativa, que detalhou o contexto de observação de uma turma de 7º ano do Ensino Fundamental, o período temporal da investigação e a caracterização das atividades pedagógicas. A descrição referenciada amparou o diagnóstico e a estruturação do plano de ação, utilizando ferramentas de gestão da qualidade. A descrição dialogada promoveu a intersecção entre os dados empíricos de proficiência leitora e a literatura acadêmica, enquanto a descrição crítica ofereceu uma reflexão analítica dos dados coletados.

O estudo foi realizado em uma escola de Educação Básica da rede privada, localizada no interior do estado de São Paulo. A unidade de análise consistiu em uma turma de 7º ano do Ensino Fundamental, composta por 32 estudantes. A investigação ocorreu durante o ano letivo de 2025, abrangendo os meses de maio, agosto e novembro para a coleta de dados de desempenho.

Os procedimentos éticos incluíram a preservação do anonimato dos participantes, garantindo que nenhum estudante, professor ou membro da gestão fosse identificado nominalmente ou por meio de dados sensíveis. Por se apoiar exclusivamente em dados secundários extraídos de documentos institucionais, a pesquisa foi dispensada de submissão ao Comitê de Ética em Pesquisa, em conformidade com as diretrizes e normativas institucionais vigentes para pesquisas documentais.

A autorização para o uso dos dados foi devidamente obtida via Termo de Autorização e Compromisso assinado pela gestão da instituição. Assegurou-se que a guarda e o armazenamento de todos os documentos, tanto físicos quanto digitais, utilizados nesta investigação, permaneceriam sob a responsabilidade restrita dos pesquisadores pelo prazo legal de cinco anos, alocados em repositório seguro, e, após esse período, seriam devidamente destruídos, preservando o sigilo das informações.

A coleta de dados fundamentou-se na análise documental, conforme assevera Gil (2002). O corpus documental investigado incluiu o Projeto Político Pedagógico (PPP), dois Planos de Trabalho Docente (PTD) e dois Planos de Acompanhamento da Aprendizagem (PAE) referentes ao ano letivo de 2025. Esses documentos forneceram o contexto e as diretrizes pedagógicas da instituição.

Adicionalmente, as evidências produzidas pelos próprios alunos compuseram ativamente o corpus documental. Foram analisadas três avaliações institucionais de aprendizagem, doravante denominadas A1, A2 e A3, e produções textuais realizadas pela turma do 7º ano. A A1 foi aplicada em maio, a A2 em agosto e a A3 em novembro de 2025.

Para a análise da qualidade do processo de ensino-aprendizagem, aplicaram-se duas ferramentas de gestão: o Ciclo PDCA e o Diagrama de Ishikawa. Essas ferramentas foram utilizadas para a identificação e a resolução de dificuldades de aprendizagem na disciplina de Língua Portuguesa, ministrada aos 32 estudantes do 7º ano do Ensino Fundamental.

O Ciclo PDCA, acrônimo para as etapas de “Plan” (Planejar), “Do” (Executar), “Check” (Verificar) e “Act” (Agir), foi empregado como ferramenta de gestão da qualidade voltada para o controle e a melhoria contínua de processos pedagógicos (Neves, 2025). Cada etapa do ciclo foi utilizada para diagnosticar e intervir nos obstáculos que poderiam comprometer o alcance das metas educacionais.

O Diagrama de Ishikawa, também conhecido como Diagrama de Causa e Efeito, foi utilizado para aprofundar o diagnóstico dos problemas detectados. Essa ferramenta permitiu identificar e organizar visualmente as causas-raiz associadas ao baixo desempenho dos estudantes, auxiliando na análise dos diversos fatores envolvidos no processo pedagógico (Priebe, 2022).

Inicialmente, após a aplicação da avaliação A1, o Diagrama de Ishikawa foi empregado para mapear as causas-raiz do baixo desempenho dos estudantes em proficiência leitora. Essa etapa permitiu categorizar os entraves pedagógicos como resultados de fatores sistêmicos, e não apenas como dificuldades individuais dos alunos.

Em seguida, o Ciclo PDCA orientou o planejamento e a execução de ações pedagógicas, com foco no desenvolvimento de habilidades inferenciais e analíticas, especialmente na capacidade de estabelecer relações lógico-discursivas. As estratégias delineadas na fase “Plan” foram implementadas na fase “Do”, envolvendo a capacitação da docente e a reestruturação das práticas de sala de aula.

Após a aplicação da avaliação A2, o plano de ação do Ciclo PDCA foi reavaliado e ajustado. A fase “Check” envolveu a análise dos resultados obtidos, e a fase “Act” consolidou as ações bem-sucedidas ou promoveu o replanejamento das estratégias que não alcançaram o resultado esperado, reiniciando o ciclo de melhoria contínua.

A análise dos dados coletados foi realizada de forma qualitativa, integrando as informações dos documentos institucionais e das avaliações dos estudantes. A aplicação do Diagrama de Ishikawa e do Ciclo PDCA serviu como estrutura para a organização e interpretação dos dados, permitindo a identificação de padrões e a formulação de estratégias de intervenção pedagógica.

3. Resultados e Discussão

A investigação sobre o uso de ferramentas de gestão da qualidade na prática docente revelou um panorama complexo e dinâmico do processo de ensino-aprendizagem, especialmente no que tange à proficiência leitora. Os resultados demonstraram que a aplicação sistemática de instrumentos como o Diagrama de Ishikawa e o Ciclo PDCA, adaptados ao contexto educacional, pode transformar diagnósticos em ações pedagógicas concretas e, consequentemente, em melhorias significativas nos níveis de proficiência dos estudantes. Essa abordagem, fundamentada nos pressupostos teórico-metodológicos de Mussi, Flores e Almeida (2021), permitiu uma reflexão crítica e contínua sobre a prática pedagógica.

Inicialmente, a análise diagnóstica da turma do 7º ano do Ensino Fundamental, composta por 32 estudantes, foi realizada a partir da primeira avaliação institucional de aprendizagem (A1), aplicada em maio de 2025. Os dados obtidos delinearam um cenário de defasagem crítica na proficiência leitora, com 61,9% dos estudantes concentrados nos níveis elementares, sendo 23,8% no Nível 1 (Abaixo do Básico) e 38,1% no Nível 2 (Básico). Apenas 28,6% dos alunos atingiram o Nível 3 (Adequado) e 9,5% o Nível 4 (Avançado), indicando a não consolidação das habilidades esperadas para a série.

Um aprofundamento do diagnóstico, para além dos números gerais, revelou dificuldades recorrentes em habilidades de maior complexidade cognitiva, especialmente na leitura inferencial. Verificou-se que os estudantes se apoiavam predominantemente na leitura literal, o que comprometia a construção do sentido mais amplo e a compreensão global dos textos. Embora 61,9% dos alunos conseguissem inferir sentidos implícitos em textos informativos ou não literários, um índice alarmante de apenas 9,5% demonstrava capacidade de inferir o sentido figurado em textos mais complexos, conforme a perspectiva de Coscarelli (2002) sobre inferência textual.

Para mapear as causas-raiz dessa leitura superficial e a dificuldade de avanço para níveis de proficiência mais complexos, utilizou-se o Diagrama de Ishikawa. A ferramenta permitiu categorizar os entraves pedagógicos não apenas como “dificuldades do aluno”, mas como resultado de um conjunto de fatores sistêmicos. A análise de causa e efeito evidenciou que, apesar de fatores discentes como repertório de leitura limitado e ausência de pré-requisitos, as variáveis com maior potencial de intervenção imediata pela gestão escolar eram a Formação Docente e a Prática Pedagógica, com foco no desenvolvimento de habilidades inferenciais.

Nesse sentido, constatou-se que o problema não residia na incapacidade de decodificação do código escrito, pois a habilidade de localizar informações explícitas apresentou bons índices. As causas-raiz concentravam-se na transição para a leitura profunda, exigindo que a prática pedagógica incorporasse explicitamente o treino de inferências e a análise de coesão, e que os materiais desafiassem o estudante a distinguir fato de opinião, superando o senso comum. As inferências textuais, como estratégias cognitivas, são cruciais para o leitor preencher lacunas e compreender o implícito, como destaca Koch (2010).

A análise do Plano de Trabalho Docente (PTD) de Língua Portuguesa para a primeira etapa do ano letivo de 2025, após a A1, mostrou que a docente já desenvolvia atividades inferenciais, como clube de leitura e análise de textos jornalístico-midiáticos. O PTD estava alinhado com a habilidade requerida para o ano/série, embora o resultado da A1 não tenha sido o esperado para habilidades inferenciais mais complexas. Isso indicou a necessidade de capacitar a docente para o ensino de competências leitoras de nível inferencial e ampliar o repertório dos estudantes, uma causa apontada pelo Diagrama de Ishikawa.

A partir do diagnóstico inicial e da análise do PTD, um plano de ação foi proposto e implementado utilizando o Ciclo PDCA. As ações incluíram formação continuada para a coordenadora pedagógica e a professora de Língua Portuguesa, com foco em estratégias de leitura. Os procedimentos delineados visavam o aprofundamento em avaliações, análise de simulados com questões objetivas, implementação de metodologias ativas como a gameficação, produção de textos de diferentes gêneros, e a criação de um Diário Intergaláctico e um glossário virtual para ampliar o repertório linguístico dos estudantes.

Esperava-se que este plano de ação não apenas elevasse a proficiência leitora, mas também fortalecesse a cultura de planejamento colaborativo na escola, reafirmando o papel da gestão escolar como agente pedagógico, e não meramente administrativo. Lück (2006b) corrobora essa visão, ao considerar a gestão um pilar essencial para a qualidade do ensino, responsável por garantir a coesão, propósito e direcionamento das ações educativas. Essa perspectiva reforça a importância de uma gestão que articula pessoas, conhecimentos e valores em um projeto pedagógico coletivo, conforme Lück (2009).

Contudo, a aplicação da segunda avaliação (A2), realizada em agosto de 2025, evidenciou que, embora houvesse uma pequena movimentação entre os níveis de proficiência, a dispersão da aprendizagem foi maior do que na A1. Os resultados da A2 mostraram 6,2% dos alunos no Nível 1, 65,6% no Nível 2, 25,0% no Nível 3 e 3,1% no Nível 4. Essa performance, considerada o pior resultado, indicou que os desdobramentos iniciais das ferramentas de gestão da qualidade não foram suficientes para movimentar os estudantes entre os níveis de aprendizagem de forma significativa.

A reanálise do Diagrama de Ishikawa após a A2 apontou que as práticas de ensino ainda estavam focadas na decodificação e não no letramento funcional, resultando na dificuldade dos estudantes em compreender a função das conjunções e a estrutura argumentativa de textos mais complexos. A urgência de ações imediatas, como postula Libâneo (2005), tornou-se evidente, exigindo que a gestão e os professores adotassem uma postura pedagógica clara e ética para intervir e garantir a aprendizagem, especialmente diante da alta concentração de estudantes no Nível 2.

O PTD para a segunda etapa da aprendizagem, analisado após a A2, revelou uma mudança de estratégia para reverter o déficit crítico. Houve a substituição de provas de memorização por questões de intencionalidade, alinhamento com a matriz de referência por meio de mapas textuais e maior curadoria de gêneros textuais argumentativos. O PTD passou a incluir procedimentos para enfrentar diretamente as dificuldades de interpretação de diferentes gêneros, como ficção científica, verbete e artigo de opinião, corroborando com a nova análise do Diagrama de Ishikawa.

A segunda aplicação do Diagrama de Ishikawa (após a A2) identificou três causas-raiz adicionais que afetavam o desempenho em Língua Portuguesa: a demanda por maior diversidade de gêneros textuais (Método), a necessidade de usar textos mais complexos para corrigir defasagens em inferência e relações lógico-discursivas (Material), e a importância de avaliações formativas mais frequentes para corrigir rotas de aprendizagem (Medida). Isso levou a uma reanálise do Ciclo PDCA, com a gestão acompanhando mais de perto as ações da professora.

O plano de ação pós-A2 buscou reestruturar a complexidade cognitiva do ensino, capacitar a equipe docente e padronizar práticas eficazes. Os procedimentos incluíram oficinas para elaboração de questões de inferência e ensino aprofundado de gramática (com foco em conectivos), visitas pontuais da gestão às salas para acompanhamento, reuniões pedagógicas, institucionalização de mapas mentais textuais e um novo formato de avaliação para todo o segmento. Também foi proposto um projeto de “Nivelamento de Leitura” no contraturno e a alteração do feedback das provas para que o aluno compreendesse suas falhas.

Os resultados da terceira avaliação (A3), aplicada em novembro de 2025, demonstraram a eficácia das ações estruturadas pelo Ciclo PDCA e o respaldo analítico do Diagrama de Ishikawa. Verificou-se uma reconfiguração expressiva na aprendizagem, com 50,0% dos estudantes alcançando o Nível 3 (Adequado) e 7,1% o Nível 4 (Avançado), totalizando 57,1% nos níveis de proficiência mais elevados. Embora 17,9% permanecessem no Nível 1 e 25,0% no Nível 2, a progressão de metade da turma para o Nível 3 representou uma superação significativa das barreiras da leitura fragmentada.

Essa melhoria evidenciou a capacidade dos estudantes de interpretar textos com complexidade relativa, reconhecer intencionalidades comunicativas e aplicar recursos da norma-padrão na progressão textual. O rompimento do baixo desempenho no Nível 2 validou a tese de que a aprendizagem efetiva exige corresponsabilidade gerencial. A intervenção direta da gestão escolar na cultura avaliativa e o direcionamento assertivo das formações foram essenciais para converter a prática docente em letramento funcional, conforme Brasil (2017) e Libâneo (2004).

Apesar do avanço, a persistência de 42,9% dos estudantes nos níveis elementares (N1 e N2) indica a necessidade de monitoramento contínuo e estratégico. A superação desses índices perpassa a compreensão de que a escola deve promover diferentes manifestações textuais e artísticas, permitindo que o estudante vivencie múltiplas linguagens e as integre à sua formação identitária, conforme Brasão et al. (2023). A gestão escolar, atuando como facilitadora, deve garantir a reestruturação da cultura avaliativa interna, com formação continuada focada no combate ao déficit de abstração, otimização das rotinas de sala de aula e apoio ao professor na contenção da indisciplina.

Em síntese, a aplicação das ferramentas de gestão da qualidade, Diagrama de Ishikawa e Ciclo PDCA, no contexto da prática docente, demonstrou ser um caminho viável para aprimorar a proficiência leitora dos estudantes. A sistematização dos processos gerenciais, aliada à corresponsabilidade da gestão escolar e ao suporte institucional ao docente, converteu diagnósticos em resultados educacionais concretos, fortalecendo a autonomia pedagógica e consolidando uma abordagem baseada em evidências para a melhoria contínua da aprendizagem.

4. Conclusão

O presente estudo investigou o uso de ferramentas de gestão da qualidade na prática docente, buscando aprimorar o processo de ensino-aprendizagem e oferecer subsídios aos gestores escolares para a melhoria da qualidade do ensino em escolas de educação básica. Verificou-se que a aplicação sistemática do Diagrama de Ishikawa e do Ciclo PDCA, adaptados ao contexto educacional, foi fundamental para transformar diagnósticos iniciais de baixa proficiência leitora em ações pedagógicas concretas. Inicialmente, identificou-se uma concentração significativa de estudantes nos níveis elementares de proficiência, especialmente em habilidades inferenciais. Após um ciclo inicial de intervenções que não gerou os resultados esperados, uma reanálise das causas-raiz e a reestruturação do plano de ação, com foco na diversidade de gêneros textuais, complexidade dos materiais e avaliações formativas, culminaram em uma reconfiguração expressiva da aprendizagem. Observou-se a progressão de 50% da turma para o Nível 3 de proficiência, superando as barreiras da leitura fragmentada e validando a tese de que a corresponsabilidade gerencial, a ressignificação das práticas avaliativas e o suporte institucional ao docente são decisivos para a melhoria do desempenho educacional.

A principal contribuição do trabalho reside na demonstração de que a sistematização de processos gerenciais fortalece a autonomia pedagógica do docente e converte diagnósticos em resultados educacionais concretos, consolidando uma abordagem baseada em evidências para a melhoria contínua da aprendizagem. Contudo, o estudo, por tratar-se de um relato de experiência circunscrito a uma única turma de 7º ano em uma instituição privada com infraestrutura privilegiada, apresenta limitações quanto à generalização irrestrita de seus achados para realidades muito discrepantes. O recorte temporal de um ano letivo também oferece uma fotografia pontual do complexo processo de ensino-aprendizagem. Apesar dessas delimitações, vislumbram-se amplas possibilidades de replicação desta proposta em outros contextos educacionais, incluindo instituições da rede pública de ensino e demais componentes curriculares, desde que a aplicação das ferramentas de gestão da qualidade seja precedida de um diagnóstico sensível à realidade local e da adaptação das estratégias de planejamento, recursos e indicadores de avaliação às demandas socioculturais e ao Projeto Político Pedagógico da nova instituição.

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso da Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq

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