Lei do Novo Ensino Médio: Monitoramento e Avaliação da Qualidade Após a Reforma

Karine Fidelis Cardoso; Carolina Matteussi Lino

DOI: 10.22167/2675-6528-202603109

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A qualidade do Ensino Médio no Brasil tem sido objeto de debates diante das mudanças iniciadas pela Lei nº 13.415/2017 e reestruturadas pela Lei nº 14.945/2024. Analisou-se a evolução de indicadores associados à qualidade do Ensino Médio entre 2017 e 2024, considerando aprendizagem, fluxo, permanência e equidade, e discutiram-se as implicações dos mecanismos federais de monitoramento para a gestão escolar. Realizou-se estudo exploratório e descritivo, de abordagem quantitativa e natureza documental, com dados secundários do Inep sistematizados pela plataforma QEdu e documentos oficiais do Ministério da Educação. Examinaram-se taxas de aprovação, reprovação e abandono, distorção idade-série, aprendizagem adequada no Saeb e desigualdades por rede de ensino, nível socioeconômico e unidade federativa. Os resultados mostraram melhora do fluxo e redução da distorção idade-série, mas permanência de baixos níveis de aprendizagem e desigualdades expressivas. A análise documental indicou maior estruturação da governança e do monitoramento da política, ainda sem avaliação consolidada de seus efeitos sobre a aprendizagem. Para a gestão escolar, os achados orientaram o acompanhamento da transição para a 1ª série, a identificação de riscos de abandono, a recomposição das aprendizagens e a priorização de grupos mais vulneráveis. Concluiu-se que a qualidade exige a leitura articulada de indicadores e decisões contextualizadas, sem atribuir exclusivamente ao Novo Ensino Médio relações causais que o desenho desta pesquisa não permite estabelecer.

Palavras-chave: Aprendizagem; Equidade educacional; Gestão escolar; Permanência escolar; Política educacional.

1. Introdução

A qualidade do Ensino Médio no Brasil tem sido historicamente marcada por desafios estruturais, sociais e pedagógicos, ocupando posição central nos debates sobre a efetividade das políticas educacionais. Ao longo das últimas décadas, essa etapa da educação básica passou por diferentes reformulações, refletindo mudanças nas demandas sociais e econômicas do país. A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) estabeleceu o Ensino Médio como etapa final da educação básica, com a função de promover a formação integral dos estudantes, articulando desenvolvimento intelectual, ético e social (Frigotto et al., 2005). Essa perspectiva reforçou a educação como direito social e instrumento para o exercício da cidadania, conforme estabelecido pela Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988).

Mais recentemente, a Lei nº 13.415/2017 reorganizou o Ensino Médio, ampliando progressivamente a carga horária e instituindo itinerários formativos articulados à Base Nacional Comum Curricular. A implementação dessas mudanças ocorreu de forma gradual e heterogênea entre as redes. Em 2024, a Lei nº 14.945 reestruturou a formação geral básica e os itinerários, e as novas Diretrizes Curriculares Nacionais atualizaram parâmetros para a etapa (Brasil, 2017, 2018a, 2018b, 2024b, 2024c). Assim, o período de 2017 a 2024 compreende um ciclo de formulação, implementação e reformulação normativa, e não uma política uniforme em todos os anos e territórios.

As dificuldades do Ensino Médio são também evidenciadas pelos baixos níveis de aprendizagem. No PISA 2022, o Brasil permaneceu abaixo da média da OCDE em matemática, leitura e ciências, em um cenário no qual o nível socioeconômico continuou associado ao desempenho (OCDE, 2023c). Embora o PISA não permita avaliar isoladamente a reforma, seus resultados reforçam que a análise da qualidade precisa combinar aprendizagem, permanência e equidade, considerando as condições concretas de escolarização.

A concepção de qualidade educacional vinculada apenas à flexibilização curricular e à ampliação da jornada é problematizada por Ferretti (2018), pois essas medidas, por si mesmas, não enfrentam as capacidades desiguais de oferta das redes. A literatura sobre o Ensino Médio brasileiro também mostra que território, origem social e condições escolares continuam associados a oportunidades distintas de aprendizagem e conclusão (Gusmão; Amorim, 2022), enquanto fatores familiares, laborais e escolares interferem no fluxo e na permanência (Souza et al., 2012). Nesse sentido, a qualidade educacional é compreendida como um conceito multidimensional. Indicadores de desempenho são necessários, mas precisam ser lidos com informações de acesso, permanência, fluxo e equidade, pois a melhora de médias não representa qualidade plena quando convive com exclusão, atraso escolar ou distribuição desigual das oportunidades de aprender (Franco; Alves; Bonamino, 2007; Brooke; Soares, 2008; Ação Educativa, 2018).

A partir dessa compreensão, a gestão escolar atua como mediação entre políticas, dados agregados e necessidades locais. O uso de evidências requer definir o problema, combinar fontes, interpretar os resultados com a equipe, planejar uma intervenção e acompanhar seus efeitos, em vez de tratar indicadores apenas como exigência burocrática (Lück, 2009; Schildkamp, 2019). Taxas de abandono, reprovação e aprendizagem podem, assim, orientar busca ativa, acolhimento na transição para a primeira série, recomposição das aprendizagens, formação docente e priorização de grupos mais vulneráveis.

Essa mediação mobiliza conhecimentos de Avaliação Institucional, Planejamento Estratégico, Gestão da Qualidade, Projeto Político-Pedagógico e Gestão Democrática, previstos na formação em Gestão Escolar (USP, 2026). A avaliação institucional transforma dados externos e internos em diagnóstico compartilhado; o planejamento define metas e responsáveis; o projeto político-pedagógico articula as prioridades à proposta formativa; e a gestão democrática amplia a interpretação com professores, estudantes, famílias e órgãos colegiados. Desse modo, o indicador ganha sentido quando inserido em um ciclo coletivo de análise, ação e reavaliação (Ação Educativa, 2018; Lück, 2009).

Diante desse cenário complexo e da importância da gestão escolar no uso de evidências para aprimorar a qualidade educacional, o presente estudo se justifica pela necessidade de analisar de forma articulada os indicadores de desempenho e os mecanismos de monitoramento da política educacional. Assim, o objetivo foi analisar a evolução da qualidade do Ensino Médio no Brasil entre 2017 e 2024, considerando aprendizagem, fluxo, permanência e equidade, bem como discutir os mecanismos de monitoramento e avaliação estruturados pelo Ministério da Educação durante a implementação e a reformulação do Novo Ensino Médio e suas implicações para a gestão escolar.

2. Material e Métodos

O presente estudo caracterizou-se como uma pesquisa exploratória e descritiva, de abordagem quantitativa e natureza documental. A investigação foi realizada com o propósito de descrever padrões, variações e desigualdades relacionadas à qualidade do Ensino Médio no Brasil, abrangendo o período de 2017 a 2024. O desenho metodológico adotado não configurou uma avaliação de impacto, pois não incluiu grupo de comparação, estratégia contrafactual ou controle de fatores externos capazes de isolar efeitos causais da reforma. A distinção entre diagnóstico, monitoramento e avaliação orientou a interpretação dos dados (Jannuzzi, 2005).

Para a análise da evolução da qualidade do Ensino Médio, foram utilizados dados quantitativos secundários. Esses dados foram obtidos em bases públicas do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), os quais foram sistematizados e disponibilizados pela plataforma QEdu. A seleção dos indicadores buscou cobrir as dimensões de aprendizagem, fluxo, permanência e equidade, conforme o objetivo do estudo.

Especificamente, foram examinadas taxas de aprovação, reprovação e abandono por série, bem como a distorção idade-série no Brasil e por dependência administrativa. Adicionalmente, foram analisados os percentuais de aprendizagem adequada em língua portuguesa e matemática no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) por rede de ensino, os resultados por grupos socioeconômicos e as diferenças de fluxo entre as unidades federativas. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi empregado apenas como indicador contextual na discussão dos documentos federais, e não como variável explicativa da reforma (Inep, 2023, 2025; QEdu, 2026a, 2026b).

A qualidade educacional foi operacionalizada em quatro dimensões complementares. A aprendizagem foi representada pelos percentuais de desempenho adequado no Saeb; o fluxo, pelas taxas de aprovação e reprovação; a permanência, pelo abandono e pela distorção idade-série; e a equidade, pelas diferenças entre redes, níveis socioeconômicos e territórios. Essa matriz analítica permitiu relacionar cada indicador ao objetivo central e evitou interpretar um único resultado como medida suficiente de qualidade (Franco; Alves; Bonamino, 2007; Ação Educativa, 2018).

A análise estatística realizada foi de natureza descritiva. Compararam-se os anos disponíveis em cada base de dados e calcularam-se as diferenças em pontos percentuais entre o início e o fim dos intervalos de tempo. Na análise socioeconômica, o *gap* correspondeu à distância entre os grupos extremos dentro de cada edição. Não se aplicaram testes de significância ou modelos de regressão, pois o objetivo foi caracterizar tendências e desigualdades, e não estimar associação ajustada ou causalidade. Os dados foram organizados em tabelas para facilitar a confrontação com a literatura e as normas relacionadas ao Ensino Médio.

A análise documental abrangeu a legislação e os atos federais diretamente relacionados à organização, implementação e monitoramento do Ensino Médio no período de 2017 a 2025. Foram priorizadas fontes oficiais, com autoria, data e finalidade identificáveis, para garantir a fidedignidade das informações. Os documentos foram ordenados cronologicamente para uma compreensão da evolução normativa.

Entre os documentos analisados, destacam-se a Lei nº 13.415/2017, as diretrizes curriculares de 2018, a Portaria MEC nº 2.092/2023, a Lei nº 14.945/2024, a Resolução CNE/CEB n° 2/2024, a Portaria MEC n° 958/2024, o balanço federal de implementação e a Portaria MEC n° 495/2025. Esses instrumentos normativos e relatórios foram examinados quanto a seus objetivos, instâncias de governança, instrumentos de acompanhamento e relação com as dimensões de aprendizagem, permanência e equidade.

A análise de documentos foi utilizada para contextualizar os dados quantitativos e identificar convergências e limites da ação normativa (Bowen, 2009). Em uma segunda camada analítica, os resultados foram traduzidos em implicações possíveis para a gestão escolar. Adotou-se como referência o ciclo de uso de dados proposto por Schildkamp (2019), que inclui a definição de um problema, a reunião de evidências formais e informais, a interpretação coletiva, a implementação de ações e a avaliação dos resultados. Esta etapa não avaliou práticas efetivamente realizadas por escolas, pois não foram coletados dados primários com equipes gestoras. As ações apresentadas constituíram aplicações fundamentadas nos indicadores, na literatura e nas competências de gestão mobilizadas no estudo.

A interpretação dos dados considerou cinco limitações metodológicas. Incluíram-se a interferência da pandemia de Covid-19 sobre os anos de 2020 e 2021, a implementação heterogênea e a reformulação normativa da política em 2024, a mudança da classificação socioeconômica a partir de 2021, a indisponibilidade de um recorte consistente por sexo no conjunto final de arquivos, e o uso de dados agregados, que não permitem observar trajetórias individuais nem processos internos das escolas. Por essas razões, a série histórica não foi tratada como perfeitamente comparável, e as variações não foram atribuídas exclusivamente ao Novo Ensino Médio.

Do ponto de vista ético, a pesquisa está dispensada de submissão ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP). Essa dispensa se justifica pelo uso exclusivo de dados secundários de acesso público e de domínio público, sem manejo de informações individualmente identificáveis, conforme o parágrafo único do artigo 1º da Resolução CNS nº 510, de 7 de abril de 2016 (Brasil, 2016).

3. Resultados e Discussão

A análise da qualidade do Ensino Médio no Brasil, no período de 2017 a 2024, foi conduzida sob a premissa de que este fenômeno é multifacetado e não pode ser compreendido por um único indicador. Para tanto, examinaram-se de forma articulada o fluxo escolar, a permanência dos estudantes, os níveis de aprendizagem, as desigualdades educacionais e os mecanismos de monitoramento da política educacional. Essa abordagem permitiu verificar não apenas se os estudantes acessaram, permaneceram e progrediram na etapa, mas também se aprenderam em níveis adequados e como as oportunidades educacionais se distribuíram entre diferentes redes de ensino, grupos sociais e territórios, conforme a perspectiva de Franco, Alves e Bonamino (2007) e Ação Educativa (2018).

A discussão dos resultados seguiu uma estrutura que buscou descrever os padrões observados, relacioná-los ao objetivo central do estudo e às dimensões de aprendizagem e permanência, dialogar com a literatura e a legislação pertinentes, e explicitar as implicações práticas que cada indicador pode orientar na gestão escolar. É fundamental ressaltar que essa abordagem não estabelece relações de causalidade, mas sim demonstra como as evidências produzidas em nível macro podem ser contextualizadas e utilizadas para embasar decisões verificáveis pela equipe gestora, transformando dados em ações concretas, conforme proposto por Jannuzzi (2005) e Schildkamp (2019).

Panorama do fluxo escolar no Ensino Médio

Os indicadores de fluxo escolar revelaram uma melhora geral nas taxas de aprovação, acompanhada de uma redução simultânea da reprovação e do abandono entre 2017 e 2024. No entanto, essa evolução positiva não se manifestou de maneira homogênea em todas as séries, pois o primeiro ano do Ensino Médio permaneceu como o principal ponto de estrangulamento na trajetória escolar dos estudantes. Esse cenário é consistente com a literatura que aponta a etapa do Ensino Médio como um período de maior vulnerabilidade, especialmente no ingresso, onde se concentram desafios de adaptação, aprendizagem e permanência (Souza et al., 2012).

A análise detalhada dos dados mostrou que a taxa de aprovação no primeiro ano do Ensino Médio cresceu de 76,4% em 2017 para 88,9% em 2024, representando um aumento de 12,5 pontos percentuais. No mesmo período, a reprovação no primeiro ano diminuiu de 15,8% para 7,4%, e o abandono reduziu de 7,8% para 3,7%. Para o segundo ano, a aprovação subiu de 84,7% para 92,1%, a reprovação caiu de 9,6% para 4,8%, e o abandono de 5,7% para 3,1%. No terceiro ano, a aprovação aumentou de 90,5% para 95,2%, a reprovação reduziu de 5,5% para 2,5%, e o abandono de 4% para 2,3%. Apesar da melhora em todas as séries, o primeiro ano continuou a apresentar os piores resultados relativos, confirmando-se como o maior gargalo do fluxo escolar.

Essa leitura dos dados converge com a compreensão de que a melhora observada no fluxo escolar, embora relevante, não pode ser atribuída exclusivamente ao Novo Ensino Médio. O período analisado também abrange os efeitos da pandemia de Covid-19, o retorno às aulas presenciais e outras mudanças institucionais que impactaram a dinâmica educacional. O balanço da Política Nacional de Ensino Médio, divulgado pelo Ministério da Educação, registrou avanços no atendimento escolar da população de 15 a 17 anos, que alcançou 78,8% em 2024, e na expansão da matrícula em tempo integral para 24,6%. Contudo, o mesmo documento apontou uma baixa evolução do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) para o Ensino Médio, que atingiu 4,3 em 2023, com um crescimento de apenas 0,6 ponto na década, indicando que os ganhos em acesso e ampliação da jornada não se converteram automaticamente em uma melhoria consistente da qualidade educacional.

Para a gestão escolar, a redução da reprovação e do abandono representa uma melhora significativa na dimensão da permanência. Contudo, é crucial que esses resultados sejam confrontados com os indicadores de aprendizagem para evitar tanto a naturalização da exclusão por reprovação quanto a confusão entre progressão escolar e aprendizagem efetiva. Uma ação concreta para a equipe gestora é a implementação de um protocolo de alerta precoce para os estudantes do primeiro ano, que inclua o monitoramento mensal de frequência, notas, participação, mudanças de comportamento e histórico de reprovação. A desagregação desses dados por turma, turno e componente curricular permite identificar se o abandono é precedido por fatores como faltas recorrentes, baixo desempenho ou dificuldades de adaptação.

A partir desse diagnóstico, a escola pode acionar estratégias de acolhimento na entrada do Ensino Médio, tutoria, comunicação com as famílias, busca ativa e encaminhamento à rede de proteção, mantendo um registro dos estudantes acompanhados e dos resultados de cada medida. Na perspectiva da Avaliação Institucional e do Planejamento Estratégico, o indicador de fluxo pode orientar a definição de metas incorporadas ao projeto político-pedagógico, com responsáveis, prazos e critérios de acompanhamento. A discussão das causas identificadas e a pactuação de respostas devem envolver o conselho de classe, a coordenação pedagógica, a representação estudantil e o conselho escolar, evitando que a permanência seja atribuída apenas ao esforço individual do estudante (Lück, 2009; Ação Educativa, 2018).

A legislação recente, como a Lei nº 14.945/2024, reforça a importância dessa articulação ao estabelecer a igualdade de condições de acesso, permanência e conclusão, e ao determinar atenção às especificidades das populações atendidas. A Rede de Apoio à Implementação da Política Nacional de Ensino Médio também inclui acesso, permanência, trajetórias regulares e desempenho acadêmico entre seus eixos (Brasil, 2024b, 2025b). Desse modo, a ação escolar precisa combinar apoio pedagógico e proteção da trajetória, e não se limitar ao controle administrativo de matrículas e frequências, garantindo que as intervenções sejam abrangentes e eficazes.

Trajetórias escolares e distorção idade-série

A análise da distorção idade-série complementou a compreensão do fluxo escolar, permitindo observar o comportamento das trajetórias dos estudantes ao longo do período. Verificou-se uma redução importante da distorção entre 2017 e 2024, mas os percentuais permaneceram elevados, especialmente nas redes públicas e estaduais. Isso indica que, apesar da melhora recente no rendimento, uma parcela significativa dos estudantes continuou acumulando atrasos escolares, o que compromete a progressão na idade esperada para a etapa. A distorção idade-série é definida como o percentual de estudantes, em cada série, com idade dois anos ou mais acima da esperada para o ano em que estão matriculados.

Os dados revelaram que a distorção idade-série no Brasil caiu 10,4 pontos percentuais entre 2017 e 2024, passando de 28,2% para 17,8%. A redução foi mais acentuada nas redes públicas, que registraram uma queda de 11,4 pontos percentuais (de 31,1% para 19,7%), e nas redes estaduais, com uma diminuição de 11,7 pontos percentuais (de 31,5% para 19,8%). Em contraste, a rede privada manteve níveis significativamente inferiores, com uma redução de apenas 1,9 ponto percentual (de 7,4% para 5,5%). Esse comportamento reforça a persistência de desigualdades estruturais entre as redes, pois, embora a redução tenha sido generalizada, os pontos de partida e de chegada permaneceram bastante distintos, evidenciando que as trajetórias escolares continuam profundamente desiguais.

A menor incidência de distorção idade-série na rede privada escancara a persistência de desigualdades estruturais na educação brasileira, uma vez que estudantes da rede pública seguem mais expostos a reprovações, atrasos acumulados e maior vulnerabilidade ao abandono escolar. Do ponto de vista da gestão escolar, esse resultado é relevante porque a distorção idade-série funciona como um indicador de trajetória acumulada, permitindo ao gestor perceber efeitos mais longos de reprovações sucessivas, interrupções de percurso e fragilidades de permanência. Assim, a melhora observada deve ser reconhecida, mas não interpretada como superação definitiva do problema, pois em 2024, praticamente um em cada cinco estudantes da rede pública ainda se encontrava em distorção, o que sinaliza a necessidade de ações articuladas de recomposição da aprendizagem, acompanhamento individualizado e revisão de estratégias de permanência.

No plano prático, a gestão pode mapear estudantes em defasagem por série e turno, reconstruir com eles o histórico de faltas e aprendizagens não consolidadas, e elaborar planos de acompanhamento individual. Entre as respostas possíveis estão a recomposição de conhecimentos essenciais, tutoria, flexibilização de tempos de apoio, orientação de estudos e, quando prevista pela rede e pedagogicamente adequada, reclassificação ou estratégias de correção de fluxo. Cada medida deve preservar o direito à aprendizagem e ser acompanhada por evidências, evitando soluções meramente aceleradoras. Os conhecimentos de Capital Cultural, Equidade, Gestão Democrática e Órgãos Colegiados auxiliam a interpretar os dados sem transformar a defasagem em déficit individual, considerando fatores como trabalho, renda, responsabilidades familiares, deslocamento e experiências anteriores de fracasso (Gusmão; Amorim, 2022).

O acompanhamento da distorção idade-série deve ser articulado aos indicadores de aprendizagem e abandono. Uma queda na distorção sem a devida recomposição das aprendizagens pode apenas deslocar o problema para a série seguinte. Por outro lado, intervenções que recuperem conhecimentos e vínculos podem reduzir simultaneamente o atraso escolar e o risco de evasão. A escola pode revisar trimestralmente a situação dos estudantes identificados e comparar frequência, progressão e resultados de avaliações formativas, transformando o indicador em um instrumento de melhoria contínua (Schildkamp, 2019).

Aprendizagem e Equidade Educacional

Quando a análise avançou para os indicadores de aprendizagem, os resultados revelaram um cenário mais crítico do que o observado no fluxo escolar. Embora tenham ocorrido oscilações ao longo do período, os percentuais de estudantes com aprendizagem adequada permaneceram baixos, sobretudo na rede pública, indicando que a melhora no rendimento escolar não significou, necessariamente, um avanço proporcional na consolidação da aprendizagem. Em 2023, apenas 7,7% dos estudantes apresentavam aprendizagem adequada simultaneamente em Língua Portuguesa e Matemática, sendo 4,5% na rede pública e 28,0% na rede privada.

A diferença entre redes apareceu de forma ainda mais acentuada quando se observaram separadamente os componentes curriculares. Em Língua Portuguesa, a rede privada atingiu 66,7% de aprendizagem adequada em 2023, frente a 32,4% da rede pública. Em Matemática, os percentuais foram de 30,5% na rede privada e 5,2% na rede pública, respectivamente. Esses números revelam que a desigualdade educacional permanece fortemente associada ao tipo de oferta escolar e que a Matemática continua sendo o componente de maior fragilidade. A proporção de estudantes com desempenho adequado simultaneamente em Língua Portuguesa e Matemática sofreu alterações entre 2019 e 2023, com redução nos percentuais das duas redes, passando de 10,3% para 7,7% no total, de 6,1% para 4,5% na rede pública e de 38,5% para 28% na rede privada.

Esse comportamento pode ser interpretado à luz dos efeitos da pandemia de Covid-19 sobre os processos de ensino e aprendizagem, considerando as interrupções das aulas presenciais, as dificuldades de acesso às atividades remotas e os diferentes ritmos de recomposição escolar. Embora a rede privada tenha apresentado queda mais acentuada em pontos percentuais no período, seus resultados permaneceram muito superiores aos da rede pública, evidenciando a persistência de forte desigualdade educacional entre as redes de ensino. Assim, ainda que ambas tenham sido impactadas, o ponto de partida e o patamar final continuam bastante distintos, o que revela que as perdas de aprendizagem ocorreram sobre estruturas já marcadas por profundas desigualdades.

A baixa proporção de estudantes com desempenho adequado simultaneamente nas duas áreas em 2023 demonstra que permanecer e ser aprovado não assegura, por si só, a apropriação dos conhecimentos esperados. A diferença entre redes também evidencia que as condições de oferta e as oportunidades de aprender precisam integrar qualquer julgamento sobre a qualidade do Ensino Médio. Para orientar a ação, a gestão pode cruzar os resultados externos com avaliações diagnósticas e formativas da escola, localizando habilidades críticas por turma e estudante. Em Matemática, por exemplo, o baixo percentual recomenda identificar quais objetos de conhecimento produzem maior dificuldade, organizar grupos temporários de apoio e oferecer tutoria e reservar tempos de recomposição no planejamento.

O monitoramento deve ocorrer em ciclos curtos, com uma linha de base, meta de aprendizagem, evidências intermediárias e revisão da estratégia quando os resultados não avançarem. Os conhecimentos de Avaliação da Aprendizagem, Coordenação Pedagógica, Base Curricular, Metodologias Ativas e Interdisciplinaridade oferecem meios para transformar o diagnóstico em trabalho pedagógico. A coordenação pode conduzir o mapeamento de habilidades, apoiar o planejamento coletivo e promover formação entre pares. Projetos interdisciplinares podem articular leitura, resolução de problemas e investigação, desde que vinculados a objetivos explícitos de aprendizagem e avaliados por critérios comuns, e não utilizados apenas como atividades pontuais.

Essa orientação dialoga com a Lei nº 14.945/2024, que prevê articulação entre saberes, metodologias investigativas e indicadores nacionais de desempenho, e com as Diretrizes Curriculares Nacionais de 2024 (Brasil, 2024b, 2024c). Também converge com Schildkamp (2019), para quem dados devem apoiar mudanças no currículo, na avaliação e na instrução. Cabe à gestão assegurar tempo institucional, colaboração docente e recursos para que a leitura dos resultados produza ação pedagógica e seja posteriormente reavaliada. Além das desigualdades entre redes, a análise também mostrou forte desigualdade por nível socioeconômico, o que reforça o argumento de que a qualidade do Ensino Médio não pode ser analisada apenas por médias nacionais.

O desempenho continuou profundamente desigual entre estudantes de diferentes níveis socioeconômicos. Em 2023, a aprendizagem adequada em Língua Portuguesa e Matemática foi de 16,3% entre os estudantes considerados mais ricos e de apenas 2,4% entre os mais pobres, resultando em uma diferença de 13,9 pontos percentuais. Mesmo dentro da rede pública, o grupo mais favorecido apresentou um percentual de 8,2% de aprendizagem adequada, enquanto o grupo mais pobre alcançou apenas 2,2%, uma diferença de 6 pontos percentuais. Esse resultado confirma que o problema do Ensino Médio brasileiro não se resume à média geral de desempenho, mas envolve uma distribuição desigual das oportunidades de aprendizagem.

Nesse sentido, os dados convergem com a leitura do próprio Ministério da Educação, segundo a qual as desigualdades educacionais estão diretamente relacionadas às desigualdades socioeconômicas e exigem políticas que não ignorem as barreiras concretas enfrentadas pelos estudantes. O balanço da Política Nacional de Ensino Médio (Brasil, 2025a) apresentou o programa Pé-de-Meia como estratégia de proteção de trajetórias, associando frequência, participação no ENEM e conclusão dos estudos. No entanto, a literatura recente indica que esse tipo de política, embora relevante para a permanência, não é suficiente, isoladamente, para garantir uma melhoria consistente da aprendizagem (Banco Mundial, 2025).

Isso reforça a necessidade de ações institucionalizadas de recomposição das aprendizagens, fortalecimento do vínculo com a escola, apoio socioemocional e qualificação das práticas pedagógicas, tornando o ensino mais significativo para os estudantes. Tais dimensões extrapolam o que os indicadores analisados conseguem demonstrar diretamente neste estudo, mas aparecem como elementos centrais para pesquisas futuras e para a formulação de políticas mais abrangentes de equidade e qualidade educacional (OCDE, 2023a, 2023b; UNESCO, 2024). O gap socioeconômico não constitui característica fixa dos estudantes; ele expressa a interação entre condições sociais, trajetórias e oportunidades oferecidas. Por isso, a redução da desigualdade deve ser tratada como componente da qualidade, e não como tema adicional separado do objetivo central (Franco; Alves; Bonamino, 2007; Gusmão; Amorim, 2022).

Na escola, o primeiro passo é desagregar os dados disponíveis por turma, turno, participação em programas sociais, histórico de frequência e necessidades de apoio, respeitando a proteção das informações individuais. A gestão pode usar esse diagnóstico para priorizar tutoria, acesso a materiais, conectividade, alimentação, transporte, apoio pedagógico e horários compatíveis com estudantes trabalhadores. Quando a solução ultrapassar sua autonomia, deve registrar a demanda e articulá-la à secretaria de educação e à rede de proteção social. Os conhecimentos de Equidade, Diversidade Cultural, Gestão Democrática e Recursos Financeiros contribuem para que a priorização não seja confundida com tratamento uniforme. Equidade implica destinar mais apoio a quem enfrenta maiores barreiras, com critérios transparentes e participação da comunidade.

Desigualdades territoriais e limites de homogeneização da política

Os resultados também evidenciaram uma forte heterogeneidade territorial na qualidade do Ensino Médio. Em 2024, no primeiro ano do Ensino Médio, a taxa de aprovação entre as unidades federativas variou de 73,3% a 97,7%, enquanto o abandono oscilou entre 1,0% e 9,3%. Essa amplitude de variação nas taxas de aprovação, reprovação e abandono entre os estados, calculadas a partir dos valores anuais observados entre 2017 e 2024, reforça que qualquer avaliação da política precisa considerar as diferenças entre as redes estaduais, tanto em capacidade de implementação quanto em contexto social e educacional. Essa constatação impede leituras homogêneas sobre os efeitos do Novo Ensino Médio, pois a política foi implementada em contextos muito distintos.

O próprio balanço do Ministério da Educação reconhece essa heterogeneidade ao afirmar que o redesenho do Ensino Médio exigiu apoio técnico, mecanismos de cooperação e planos de ação alinhados às especificidades territoriais e às capacidades institucionais de cada rede. Para a gestão escolar, essa constatação tem uma implicação direta: os dados nacionais ajudam a construir um panorama, mas o uso efetivo das evidências depende de uma leitura situada. Em outras palavras, não basta conhecer o comportamento médio do país; é necessário compreender como a escola, a rede e o território se posicionam dentro desse cenário. Isso reforça o papel do gestor escolar como mediador entre o dado agregado e a tomada de decisão local.

Como ação concreta, a equipe gestora pode comparar seus resultados com escolas da mesma rede e de contextos semelhantes, em vez de adotar a média nacional como único parâmetro. A comparação contextualizada ajuda a formular metas viáveis, identificar práticas de redes com desafios próximos e distinguir dificuldades internas de restrições que exigem apoio sistêmico. O Planejamento Estratégico, o Plano de Ações Articuladas e a Gestão Democrática oferecem instrumentos para essa mediação. A escola pode registrar prioridades no projeto político-pedagógico, pactuar demandas com a secretaria e acompanhar os apoios recebidos. A Rede de Apoio à Implementação da Política Nacional de Ensino Médio nos Territórios (REM) reforça a importância da cooperação entre União, estados e Distrito Federal e da produção de relatórios territoriais (Brasil, 2025b).

Ações do MEC para monitoramento e avaliação do Ensino Médio

No que se refere ao objetivo de examinar as ações do Ministério da Educação voltadas ao monitoramento da qualidade do Ensino Médio, os documentos analisados mostraram um fortalecimento institucional recente dessa agenda. O balanço da Política Nacional de Ensino Médio registra que o MEC passou a organizar a implementação da política por eixos estruturantes, incluindo acesso e permanência, trajetórias e desempenho acadêmico, governança, gestão escolar e monitoramento e avaliação. No período recente, observou-se o fortalecimento dos mecanismos institucionais de monitoramento da Política Nacional de Ensino Médio.

Entre os principais marcos, destacam-se a Portaria nº 2.092, de 7 de dezembro de 2023, que instituiu o Comitê de Monitoramento e Avaliação do Ensino Médio; a Lei nº 14.945, de 31 de julho de 2024, que reforçou a necessidade de apoio às redes, planos de ação e parâmetros nacionais; e a Portaria nº 958, de 19 de setembro de 2024, que inseriu o monitoramento e a avaliação como eixo estruturante dos planos de ação. Além disso, o Balanço da Implementação da PNAEM (2023–2025) sistematizou avanços, desafios e ações organizadas por eixos, e o Painel de Monitoramento da Política Nacional de Ensino Médio foi lançado em 2025 como ferramenta estratégica para acompanhar e avaliar a implementação das mudanças nas redes de ensino (Brasil, 2025c).

A análise desses instrumentos permitiu concluir que o MEC avançou mais claramente na estruturação do monitoramento da implementação do que na consolidação de um sistema maduro de avaliação de impacto da política sobre a aprendizagem. O próprio balanço reconhece que o eixo de monitoramento e avaliação está parcialmente cumprido, embora o Censo Escolar, o Saeb e o Ideb funcionem como fonte de monitoramento nacional e apoiem o acompanhamento das unidades federativas para identificar avanços e entraves. É necessário distinguir monitoramento, que acompanha processos, metas e indicadores de forma contínua; avaliação de resultados, que examina mérito, resultados e limites; e avaliação de impacto, que exige desenho capaz de separar o efeito da política de outras mudanças ocorridas no período (Jannuzzi, 2005).

Os instrumentos federais identificados fortalecem os dois primeiros movimentos, mas não oferecem, até o recorte analisado, base suficiente para atribuição causal dos resultados ao Novo Ensino Médio. No nível da escola, o ciclo de monitoramento pode ser organizado em cinco etapas: escolher um problema prioritário; definir indicador e linha de base; identificar causas com dados quantitativos e escuta da comunidade; executar um plano com responsáveis, recursos e prazo; e verificar se frequência, fluxo ou aprendizagem se alteraram. Avaliação Institucional, Gerenciamento de Projetos Educacionais, Gestão da Qualidade e Comunicação Estratégica dão suporte a esse processo (Schildkamp, 2019).

A Portaria MEC nº 958/2024 e a Rede de Apoio à Implementação da Política Nacional de Ensino Médio nos Territórios aproximam planejamento, governança e acompanhamento federativo (Brasil, 2024d, 2025b). Para a gestão escolar, a oportunidade consiste em alinhar o plano local às metas da rede sem perder a leitura do contexto. A limitação é que a existência de painéis e relatórios não garante uso pedagógico: são necessários tempo, formação em leitura de dados, participação docente e autonomia para testar e revisar intervenções, transformando o monitoramento em uma ferramenta eficaz para a melhoria contínua da qualidade educacional.

Em síntese, os resultados indicaram uma melhora relevante no fluxo escolar e uma redução da distorção idade-série no Ensino Médio brasileiro entre 2017 e 2024. Contudo, persistiram baixos níveis de aprendizagem e fortes desigualdades entre redes de ensino, grupos sociais e territórios, evidenciando que os avanços no fluxo não foram acompanhados por uma melhoria consistente no desempenho acadêmico. Paralelamente, o Ministério da Educação estruturou de forma mais explícita instrumentos de monitoramento e governança da política, embora sua capacidade de traduzir esse monitoramento em uma avaliação consolidada da qualidade educacional ainda esteja em processo de consolidação. Para a gestão escolar, esses achados reforçam a necessidade de uma apropriação qualificada dos dados educacionais como instrumento de diagnóstico, planejamento e tomada de decisão, orientando ações para o acompanhamento da transição para a primeira série, a identificação de riscos de abandono, a recomposição das aprendizagens e a priorização de grupos mais vulneráveis, sempre com base em uma leitura articulada dos indicadores e decisões contextualizadas.

4. Conclusão

O presente estudo analisou a evolução da qualidade do Ensino Médio no Brasil entre 2017 e 2024, considerando as dimensões de aprendizagem, fluxo, permanência e equidade, e discutiu os mecanismos de monitoramento e avaliação do Ministério da Educação e suas implicações para a gestão escolar. Verificou-se uma melhora relevante no fluxo escolar, com redução das taxas de reprovação e abandono, e uma diminuição da distorção idade-série no período. Contudo, observou-se a persistência de baixos níveis de aprendizagem e de fortes desigualdades educacionais entre redes de ensino, grupos sociais e territórios. Os avanços no fluxo não se traduziram em uma melhoria consistente do desempenho acadêmico, e o primeiro ano do Ensino Médio permaneceu como o principal ponto de fragilidade na trajetória dos estudantes. Paralelamente, identificou-se que o Ministério da Educação fortaleceu os mecanismos institucionais de monitoramento e governança da política, embora sua capacidade de traduzir esse monitoramento em uma avaliação consolidada da qualidade educacional ainda esteja em processo de consolidação. A principal contribuição do trabalho reside em aproximar o monitoramento macro da prática da gestão escolar, oferecendo subsídios para que gestores utilizem indicadores de forma qualificada no diagnóstico, planejamento e tomada de decisão, orientando ações para o acompanhamento da transição para a primeira série, a identificação de riscos de abandono, a recomposição das aprendizagens e a priorização de grupos mais vulneráveis, sempre com base em uma leitura articulada dos dados e decisões contextualizadas.

É importante considerar as limitações do estudo, como a interferência da pandemia de Covid-19 sobre a dinâmica escolar em 2020 e 2021, a implementação heterogênea e a reformulação normativa da política em 2024, a mudança na classificação socioeconômica a partir de 2021, a indisponibilidade de um recorte consistente por sexo e o uso de dados agregados, que não permitiram observar trajetórias individuais nem processos internos das escolas. Essas condições impedem a atribuição de causalidade direta dos resultados ao Novo Ensino Médio. Para estudos futuros, sugere-se incorporar à análise os efeitos do Programa Pé-de-Meia, instituído em 2024, por ser uma política pública diretamente orientada à permanência e à conclusão escolar no ensino médio público. A inclusão desse programa poderá ampliar a compreensão sobre os mecanismos recentes de enfrentamento da evasão escolar e sua articulação com a qualidade e a equidade no Ensino Médio, fortalecendo a capacidade de gestores e redes de ensino interpretarem evidências para transformar em estratégias de enfrentamento das desigualdades e fortalecimento das trajetórias estudantis.

Referências Bibliográficas

Brasil. 1988. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 27 ago. 2026.

Brasil. 2017. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e n° 11.494, de 20 de junho de 2007, e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm>. Acesso em: 27 ago. 2026.

Brasil. 2018a. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Ensino Médio. MEC, Brasília, DF, Brasil. Disponível em: <http://basenacional

Frigotto, G.; Ciavatta, M.; Ramos, M. 2005. Ensino médio integrado: concepção e contradições. Cortez, São Paulo, SP, Brasil.

Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso da Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq

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