Gestão de Sala de Aula e Inclusão Escolar: Práticas Pedagógicas para a Sustentabilidade Social na Educação Básica

Jacqueline Alves dos Santos Guimarães; Claudia Megale Adametes

DOI: 10.22167/2675-6528-202603022

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A gestão de sala de aula é um dos pilares da prática docente e exerce papel decisivo na construção de ambientes escolares inclusivos e socialmente sustentáveis. A inclusão de alunos com deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem demanda do professor não apenas domínio pedagógico, mas também sensibilidade, planejamento e compromisso com a equidade. Objetivou-se identificar práticas de gestão de sala de aula promotoras de inclusão de alunos com deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem em uma escola municipal do interior de São Paulo. A pesquisa adotou uma abordagem qualitativa, de caráter exploratório, configurando-se como um estudo de caso. O estudo compreendeu pesquisa bibliográfica, levantamento e análise documental, aplicação de formulários Google Forms a professores, entrevistas semidiretivas com a gestão escolar e observação direta de práticas pedagógicas em sala de aula. Os resultados indicaram que a inclusão escolar não depende exclusivamente de documentos normativos, mas se concretiza principalmente nas práticas pedagógicas desenvolvidas no cotidiano da sala de aula. A gestão da sala de aula, quando orientada por princípios de equidade, colaboração e respeito à diversidade, constituiu um elemento central para a promoção da sustentabilidade social, contribuindo para a formação de sujeitos críticos, participativos e conscientes.

Palavras-chave: Diversidade escolar; Ensino e aprendizagem; Equidade educacional; Mediação docente.

1. Introdução

A gestão de sala de aula configura-se como um elemento central da prática docente e desempenha papel decisivo na construção de ambientes escolares inclusivos e socialmente sustentáveis. Essa gestão influencia diretamente o engajamento, a permanência e o sucesso dos estudantes no processo educativo. A sustentabilidade social, conforme discutido por Lotito e Eltink (2023), está associada à garantia de condições dignas de vida e à promoção da justiça social, sendo a educação um dos principais caminhos para sua efetivação.

Práticas pedagógicas que não consideram as diferenças, dificuldades de aprendizagem e condições sociais dos alunos podem levar ao desengajamento e, em casos extremos, à evasão escolar. Tal cenário compromete a função social da escola. Por outro lado, uma gestão de sala de aula planejada, acolhedora e atenta às necessidades dos estudantes, especialmente daqueles com deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem, favorece a permanência escolar.

Essa abordagem amplia as oportunidades educacionais e contribui para a redução das desigualdades, fortalecendo a sustentabilidade social no contexto educacional (Lotito; Eltink, 2023). A inclusão de alunos com deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem demanda do professor não apenas domínio pedagógico, mas também sensibilidade, planejamento e compromisso com a equidade (Silva et al., 2025).

A inclusão escolar, de acordo com Mantoan (2003), deve ser compreendida como um processo contínuo de transformação das práticas pedagógicas e da cultura escolar. O objetivo é garantir o direito à educação para todos. Nessa perspectiva, Santoro Franco (2017) enfatiza que o acolhimento e a escuta ativa são dimensões fundamentais de uma pedagogia crítica, capaz de promover a valorização da diversidade e a construção coletiva do conhecimento.

A gestão participativa e colaborativa é um caminho para consolidar a inclusão escolar, conforme defendido por Silveira (2009). Tezani (2004) complementa ao destacar a importância da articulação entre gestão e prática docente para a efetiva construção de uma escola inclusiva. Uma gestão de sala de aula planejada, colaborativa e sensível às diferenças favorece a inclusão, melhora o engajamento dos alunos e contribui para a permanência e o sucesso escolar, promovendo a sustentabilidade social no contexto educacional.

A temática da gestão de sala de aula e inclusão escolar é de grande relevância pessoal, profissional e acadêmica. Ela reflete os desafios cotidianos vivenciados na busca por práticas pedagógicas que acolham as diferenças e favoreçam o aprendizado de todos. Com base no exposto, objetivou-se identificar práticas de gestão de sala de aula promotoras de inclusão de alunos com deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem em uma escola municipal do interior de São Paulo.

2. Material e Métodos

A pesquisa adotou uma abordagem qualitativa, de caráter exploratório, configurando-se como um estudo de caso. O objetivo foi identificar práticas de gestão de sala de aula promotoras de inclusão de alunos com deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem. A investigação de campo foi realizada em uma Escola Municipal localizada na área rural do município de São Miguel Arcanjo, no interior de São Paulo. A escolha da instituição justificou-se pelo seu contexto educacional específico, marcado por desafios relacionados à diversidade dos estudantes e às práticas pedagógicas cotidianas.

A unidade de análise consistiu nas práticas de gestão de sala de aula e nas estratégias pedagógicas voltadas à inclusão. A instituição atende 120 alunos, com idades entre 4 e 15 anos, distribuídos entre Educação Infantil e Ensino Fundamental. O quadro profissional da escola é composto por 12 professores, 1 coordenador pedagógico, 1 diretor e 5 funcionários de apoio. A organização pedagógica abrange 8 turmas, incluindo Educação Infantil multisseriada e Ensino Fundamental (Anos Iniciais e Finais) também em turmas multisseriadas.

No que se refere à inclusão escolar, a instituição atendia 6 alunos público-alvo da educação inclusiva, distribuídos em diferentes etapas de ensino. Para a coleta de dados, participaram 7 professores regentes do Ensino Fundamental II, sendo 1 de Língua Portuguesa e 1 de Matemática, ambos atuantes nas turmas do sétimo e nono ano observadas. Também participaram 1 membro da gestão escolar, na figura da diretora, 1 professora de Língua Portuguesa e 1 professor de Matemática, estes últimos para as entrevistas semidiretivas.

Os critérios de seleção dos professores participantes incluíram atuação no Ensino Fundamental II, exercício da docência nas disciplinas de Língua Portuguesa ou Matemática, experiência direta com alunos com deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem, e disponibilidade para participação voluntária. As salas de aula para observação foram selecionadas com base na presença de alunos com deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem, atuação direta do professor regente nas disciplinas mencionadas e possibilidade de observação de diferentes estratégias de gestão de sala de aula.

A pesquisa compreendeu diversas etapas, iniciadas com pesquisa bibliográfica sobre gestão de sala de aula, inclusão escolar e sustentabilidade social. Posteriormente, realizou-se contato e solicitação de anuência da instituição escolar, mediante apresentação do Projeto de Pesquisa à direção. O contato com os participantes selecionados ocorreu após a apresentação e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), conforme Anexo 1, garantindo o anonimato, sigilo e confidencialidade das informações coletadas, com uso exclusivo para fins acadêmicos.

O levantamento e a análise documental constituíram uma etapa fundamental. Foram analisados o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola, as Normas de Convivência Escolar e registros pedagógicos. Os registros incluíram relatórios gerais das turmas, relatórios individuais dos alunos referentes ao quarto bimestre de 2025, e Planos de Ensino Individualizado (PEI). A análise do PPP fundamentou-se na concepção de Veiga (2008), enquanto a das Normas de Convivência Escolar baseou-se em Libâneo (2004). Os PEIs foram analisados sob a perspectiva de avaliação formativa de Luckesi (2011).

Realizou-se observação direta de práticas pedagógicas em sala de aula, totalizando oito observações em turmas do sétimo e nono ano do Ensino Fundamental II. Foram quatro observações em aulas de Língua Portuguesa e quatro em aulas de Matemática, com duas aulas de cada disciplina observadas por turma. Essa estratégia metodológica permitiu a compreensão das práticas pedagógicas e das interações no ambiente escolar em seu contexto natural, possibilitando a análise direta da gestão de sala de aula, conforme Minayo (2009) e Perrenoud (2000).

Aplicaram-se questionários aos professores dos anos finais do Ensino Fundamental por meio de formulários Google Forms, contendo perguntas fechadas e abertas (Anexo 3). Conduziram-se entrevistas semidiretivas presenciais com os professores de Língua Portuguesa e Matemática, e com um membro da equipe gestora (diretora), utilizando um roteiro de perguntas abertas (Anexo 2). As entrevistas foram utilizadas por permitirem maior flexibilidade e aprofundamento na coleta de informações, conforme Minayo (2009). Os dados dos questionários foram tabulados, e as respostas abertas das entrevistas foram transcritas na íntegra.

Os dados coletados foram organizados, analisados e interpretados à luz do referencial teórico adotado. A análise foi orientada por categorias previamente definidas, construídas a partir dos objetivos da pesquisa e do referencial teórico. As categorias incluíram gestão da sala de aula inclusiva, práticas pedagógicas inclusivas, desafios da inclusão escolar e sustentabilidade social no ambiente escolar. A utilização combinada dos instrumentos de coleta de dados permitiu a triangulação dos dados, contribuindo para maior consistência e aprofundamento da análise.

3. Resultados e Discussão

Os resultados da pesquisa permitiram uma compreensão aprofundada das práticas de gestão de sala de aula e sua relação com a inclusão escolar e a sustentabilidade social, conforme proposto pelo objetivo do estudo. A análise foi estruturada a partir da investigação documental, das observações em sala de aula, das entrevistas com a gestão e docentes, e dos questionários aplicados aos professores. Os achados foram interpretados à luz do referencial teórico, buscando identificar como a escola municipal em questão aborda a diversidade e promove um ambiente educacional equitativo. Verificou-se que a inclusão escolar transcende a mera conformidade normativa, manifestando-se principalmente nas ações pedagógicas cotidianas.

Inicialmente, a análise documental do Projeto Político-Pedagógico (PPP), com vigência de 2025 a 2028, revelou um alinhamento com a legislação educacional vigente, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o Currículo Paulista e a Agenda 2030 da ONU. O documento expressa um compromisso institucional com valores como equidade, inclusão, justiça social, respeito à diversidade e protagonismo estudantil, dialogando com o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4. Contudo, observou-se que o PPP apresenta descrições predominantemente gerais e conceituais, com baixo nível de detalhamento operacional para práticas concretas de gestão de sala de aula voltadas à inclusão, conforme apontado por Caria (2011).

Apesar das menções à organização flexível dos espaços, adaptações pedagógicas, estratégias diversificadas de ensino, avaliação contínua e formativa, e incentivo ao trabalho colaborativo, o documento carece de sistematização de metodologias ou protocolos específicos para alunos com deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem. Essa fragilidade na explicitação de ações concretas evidencia um distanciamento entre o discurso institucional e sua operacionalização pedagógica. O Regimento Escolar, por sua vez, apresenta uma base normativa consistente, alinhada aos princípios legais da educação inclusiva e da gestão democrática, mas também não descreve práticas pedagógicas específicas ou metodologias ativas diferenciadas para a diversidade, atribuindo a responsabilidade da inclusão ao professor sem detalhamento prático.

As Normas de Convivência Escolar, analisadas à luz de Libâneo (2004) e Veiga (2008), mostraram um caráter predominantemente normativo e disciplinar, focando na organização e manutenção da ordem. Embora elementos como convivência coletiva, responsabilidade compartilhada e respeito mútuo dialoguem indiretamente com a sustentabilidade social, não há articulação direta com práticas pedagógicas inclusivas em sala de aula. Mantoan (2003) e Perrenoud (2000) defendem a superação de práticas padronizadas e a diferenciação pedagógica para atender às necessidades educacionais específicas, o que reforça a lacuna identificada nos documentos institucionais da escola.

As observações diretas em salas do 7º e 9º anos do Ensino Fundamental II, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, revelaram que os docentes buscam organizar o espaço de forma funcional, estabelecer rotinas claras e promover a participação dos alunos. Em turmas com estudantes com deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem, foram identificadas estratégias de mediação pedagógica, explicações individualizadas, adaptação do ritmo das atividades e apoio contínuo. As interações entre professor e alunos demonstraram acolhimento e escuta, embora limitadas pelo elevado número de estudantes e pelo tempo pedagógico reduzido, evidenciando o esforço dos professores em promover a permanência e participação dos alunos em processo de inclusão, mesmo diante de desafios estruturais, conforme Perrenoud (2000).

A análise dos relatórios gerais das turmas e dos relatórios individuais do 4º bimestre de 2025 aprofundou a compreensão das práticas pedagógicas inclusivas. Esses registros, considerados instrumentos importantes de acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem por Libâneo (2004), indicaram bom aproveitamento pedagógico e participação satisfatória da maioria dos alunos. No entanto, foi observado que estudantes com diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista (TEA) demandam mediação pedagógica, adaptações curriculares e acompanhamento sistemático, o que ressalta a importância da flexibilização das práticas pedagógicas para garantir a participação e aprendizagem de todos, conforme Mantoan (2003).

O Plano de Ensino Individualizado (PEI) é um instrumento pedagógico específico para alunos de inclusão, registrando informações sobre habilidades, conteúdos, metodologia, recursos e formas de avaliação. A análise do PEI revelou que estudantes com necessidade de acompanhamento contínuo, especialmente os de inclusão, frequentemente não conseguem contemplar integralmente todas as habilidades previstas para o ano escolar. O desempenho pode variar conforme as características do transtorno do neurodesenvolvimento, com alguns alunos apresentando maior autonomia em certas habilidades. Esses documentos, analisados sob a perspectiva da avaliação formativa de Luckesi (2011), permitiram identificar encaminhamentos pedagógicos e adaptações curriculares, demonstrando o compromisso da escola com a educação inclusiva e a sustentabilidade social, segundo Gadotti (2009).

As entrevistas semiestruturadas com a gestora escolar e os professores de Língua Portuguesa e Matemática, juntamente com os questionários, revelaram concepções alinhadas aos princípios da educação inclusiva. A gestora compreende a inclusão como um direito fundamental que garante acesso, permanência e aprendizagem significativa, em consonância com Mantoan (2003) e Sassaki (2010). Ela reconhece avanços no reconhecimento da diversidade, mas aponta desafios como a necessidade de formação docente e recursos pedagógicos adequados. A gestora atua como mediadora, orientando professores e promovendo ações de acompanhamento individualizado, utilizando flexibilização curricular, recursos diversificados e planejamento coletivo, práticas que dialogam com Vygotsky (1991) e Saviani (2011).

A professora de Língua Portuguesa, com mais de 25 anos de experiência, também entende a educação inclusiva como o direito de todos à aprendizagem, respeitando diferenças e ritmos, e enfatiza a participação e aprendizagem com qualidade, conforme Mantoan (2003) e Sassaki (2010). Ela percebe avanços na conscientização docente, mas destaca a necessidade de acompanhamento individualizado e a insuficiência de recursos. Suas práticas incluem leitura compartilhada, produção textual orientada, atividades diferenciadas e adaptação de conteúdos, buscando um ambiente acolhedor e acompanhamento contínuo, alinhado à mediação pedagógica de Vygotsky (1991).

O professor de Matemática, com cinco anos de atuação, compreende a educação inclusiva como um princípio baseado na diversidade, onde a escola deve ser um espaço de aprendizado conjunto, respeitando diferenças e potencialidades, em linha com Mantoan (2003) e Sassaki (2010). Ele reconhece as dificuldades dos alunos na execução de atividades e a necessidade de práticas pedagógicas mais mediadas, conforme Vygotsky (1991). Suas estratégias incluem atividades adaptadas, desenvolvimento em grupo e avaliações que se relacionem com os interesses dos estudantes, buscando aproximar o conteúdo do interesse do aluno para favorecer o engajamento.

Ambos os docentes e a gestora concordam que as práticas inclusivas promovem respeito, empatia e cooperação, contribuindo para a construção de relações sociais mais humanizadas e para a formação de cidadãos mais conscientes, críticos e respeitosos, conforme Freire (1987) e as diretrizes da UNESCO. No entanto, todos os participantes apontam desafios recorrentes, como a falta de recursos, turmas numerosas, a necessidade de formação continuada e a dificuldade em atender individualmente a todos os alunos, o que é amplamente discutido na literatura por Mantoan (2003) e Sassaki (2010).

Os questionários aplicados aos professores revelaram que, dos sete participantes, dois atuam no Ensino Fundamental I e todos atuam no Ensino Fundamental II, indicando uma predominância de atuação nos anos finais. Em relação ao tempo de atuação, a maioria dos professores, 57,1%, possui mais de 20 anos de experiência, enquanto 28,6% têm entre 11 e 20 anos e 14,3% menos de 5 anos. Esse perfil de docentes experientes, conforme Tardif (2014), sugere um repertório significativo de estratégias, mas também a necessidade de atualização pedagógica constante.

Um dado relevante é que 57,1% dos professores não possuem formação ou cursos na área de Educação Inclusiva, enquanto 42,9% afirmam ter algum tipo de formação. Essa lacuna é significativa, especialmente porque 100% dos professores participantes afirmam já ter trabalhado ou trabalhar atualmente com alunos com deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem. Essa contradição, entre a experiência prática e a falta de formação específica, pode gerar insegurança e dificuldades na prática pedagógica, como apontam Mantoan (2003) e Libâneo (2004).

A frequência de adaptação das práticas pedagógicas para atender às necessidades educacionais específicas dos alunos é alta, com 57,1% dos professores afirmando que sempre utilizam essas práticas e 42,9% que o fazem frequentemente. As estratégias mais utilizadas incluem adaptação de atividades (85,7%), trabalho em grupo ou colaborativo (71,4%), avaliações diferenciadas (57,1%), mediação individualizada (57,1%), uso de recursos lúdicos ou concretos (57,1%) e uso de tecnologias educacionais (57,1%). Essas práticas demonstram o reconhecimento da importância da diversidade e a busca por metodologias que favoreçam a interação e a adaptação às necessidades dos alunos, conforme Libâneo (2004) e Mantoan (2003).

A organização da sala de aula para favorecer a participação de todos os alunos, segundo os professores, envolve o uso de diferentes estratégias, como disposições em grupo, duplas, círculos e formatos colaborativos, incluindo o formato em “U” e semicírculo. Essa predominância de metodologias que priorizam a interação entre os alunos rompe com a organização tradicional centrada no professor, promovendo maior participação, diálogo e troca de experiências, o que se alinha às ideias de Vygotsky (1991) sobre a construção social do conhecimento e à perspectiva de Mantoan (2003) sobre a flexibilidade dos espaços para a inclusão.

Sobre a percepção das práticas inclusivas contribuírem para um ambiente escolar mais justo e democrático, 71,4% dos professores acreditam que a contribuição ocorre apenas parcialmente, enquanto 28,6% afirmam que sim. Ninguém negou totalmente a importância da inclusão. Essa predominância da resposta “parcialmente” pode ser interpretada como uma percepção da distância entre o discurso e a prática, onde as limitações estruturais e a formação insuficiente ainda impedem a justiça plena, ou como um processo inacabado, conforme a perspectiva de Freire (1996) sobre a educação como ato político e a escola como espaço de humanização.

Em relação à sustentabilidade social na escola, 85,7% dos participantes consideram que a inclusão de alunos com deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem promove a sustentabilidade social apenas “em parte”, e 14,3% acreditam que sim. Essa percepção cautelosa, segundo Freire (1967), reflete a consciência crítica de que a sustentabilidade social não se resume à presença física do aluno, mas à qualidade das relações e à promoção de uma ética do cuidado. A escola está no caminho, mas ainda não atingiu o estágio de uma comunidade sustentável onde as diferenças são vistas como ativos, e não como problemas.

O apoio institucional à inclusão foi percebido como insuficiente ou parcial pela maioria dos respondentes, com 71,4% afirmando que a escola oferece apoio apenas parcialmente, e 28,6% considerando que há apoio efetivo. Nenhum participante marcou a opção “não”, indicando que existem ações inclusivas, mas com limitações. Esse resultado revela uma lacuna entre a política de inclusão e sua efetivação, exigindo transformações estruturais, formação docente contínua e suporte pedagógico especializado, conforme Mantoan (2003) e Sacristán (2000). A necessidade de maior investimento em formação continuada e trabalho colaborativo é evidente, como destaca Nóvoa (1992).

Os principais desafios enfrentados na gestão da sala de aula inclusiva, conforme os docentes, incluem a falta de formação específica, a dificuldade de adaptação dos conteúdos, a superlotação das turmas e a necessidade de atender estudantes com diferentes níveis de aprendizagem. Esses entraves estruturais e pedagógicos, conforme Nóvoa (1992) e Sacristán (2000), impactam a efetivação da inclusão. Para fortalecer as práticas inclusivas e sustentáveis, os participantes sugerem formação continuada de professores, apoio multiprofissional, melhoria das condições estruturais, valorização docente, integração curricular e desenvolvimento socioemocional, em consonância com a Política Nacional de Educação Especial (Brasil, 2008).

Em síntese, a pesquisa demonstrou que a escola municipal em questão, embora alinhada aos princípios da educação inclusiva em seus documentos normativos, enfrenta desafios na operacionalização dessas diretrizes. As práticas pedagógicas observadas e relatadas pelos docentes, como mediação, adaptação de atividades e acompanhamento individualizado, são cruciais para a inclusão e a sustentabilidade social. Contudo, a percepção de apoio institucional parcial e a necessidade de formação continuada e recursos evidenciam que a inclusão é um processo contínuo que demanda compromisso coletivo e investimentos estruturais e pedagógicos para se consolidar plenamente.

4. Conclusão

A pesquisa objetivou identificar práticas de gestão de sala de aula que promovem a inclusão de alunos com deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem em uma escola municipal do interior de São Paulo. Verificou-se que a inclusão escolar, embora formalmente prevista em documentos institucionais como o Projeto Político-Pedagógico e o Regimento Escolar, concretiza-se de forma mais significativa nas práticas pedagógicas cotidianas. Observou-se que os docentes empregam estratégias de mediação, adaptação de atividades, explicações individualizadas e apoio contínuo, buscando organizar o espaço e as rotinas para favorecer a participação de todos. Essas ações, pautadas em acolhimento e escuta, demonstraram o compromisso dos profissionais com a aprendizagem e a permanência dos estudantes, evidenciando que a gestão da sala de aula, quando orientada por princípios de equidade, colaboração e respeito à diversidade, constitui um elemento central para a promoção da sustentabilidade social no ambiente educacional.

Contudo, o estudo também revelou desafios importantes que limitam a plena efetivação da inclusão. Identificou-se uma lacuna entre o discurso institucional e sua operacionalização, a falta de formação específica para a maioria dos professores na área de educação inclusiva, a insuficiência de recursos pedagógicos, a superlotação das turmas e a dificuldade em atender individualmente às diversas necessidades dos alunos. O apoio institucional foi percebido como parcial, indicando a necessidade de transformações estruturais e pedagógicas. Para fortalecer as práticas inclusivas e a sustentabilidade social, sugere-se o investimento em formação continuada para os docentes, o apoio multiprofissional, a melhoria das condições estruturais da escola e a valorização do trabalho colaborativo. Tais medidas são cruciais para consolidar uma educação verdadeiramente inclusiva, que articule as diretrizes institucionais com as práticas pedagógicas efetivas.

Referências Bibliográficas

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso da Especialização em Executivo em Liderança e Gestão do MBA USP/Esalq

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