Práticas Pedagógicas no Atendimento Educacional Especializado sob a Perspectiva da Neurociência

Geane Sampaio de Almeida; Jacqueline Meireles Ronconi

DOI: 10.22167/2675-6528-202602959

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

O estudo investigou a percepção de professores especialistas em Educação Especial sobre os conhecimentos da neurociência e sua relação com as práticas pedagógicas no Atendimento Educacional Especializado (AEE), com foco em estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). A pesquisa caracterizou-se como aplicada, de abordagem qualitativa e levantamento descritivo. Utilizou-se um questionário eletrônico aplicado a doze professores especialistas em Educação Especial que atuam em escolas públicas do estado de São Paulo. Os relatos indicaram que os professores reconheceram a importância da neurociência para a aprendizagem, embora com diferentes níveis de conhecimento e familiaridade com seus conceitos. Descreveram práticas pedagógicas que incluíram atividades lúdicas, jogos, recursos visuais, materiais concretos, tecnologias e estratégias relacionadas às funções executivas. As análises também revelaram desafios na formação docente. Os resultados contribuíram para a reflexão sobre a relação entre neurociência e as práticas do AEE, ressaltando a necessidade de formação continuada e de condições que favoreçam uma atuação pedagógica fundamentada e adequada às particularidades dos estudantes.

Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado; Neurociência; Neurodiversidade; Práticas Pedagógicas.

1. Introdução

O desenvolvimento do cérebro humano, ao longo da história, ocorreu em contextos sociais e culturais distintos dos atuais. As interações comunitárias, a convivência entre gerações e o papel colaborativo das famílias eram elementos cruciais para o desenvolvimento cognitivo e socioemocional das crianças, conforme apontam Cosenza e Guerra (2011). Antigamente, o aprendizado se dava em ambientes ricos em estímulos sociais, onde adultos e a comunidade participavam ativamente da formação dos jovens, orientando-os até que alcançassem autonomia para suas funções sociais.

Contudo, o ritmo da vida contemporânea, a diminuição da cooperação comunitária e as rotinas de trabalho alteraram significativamente as experiências de aprendizagem. Este novo cenário impacta diretamente as oportunidades de desenvolvimento de habilidades cognitivas e socioemocionais. Dessa forma, a escola emerge como um espaço fundamental para suprir as lacunas deixadas por esse estilo de vida e contribuir para o desenvolvimento cerebral dos alunos. Neste contexto, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) assume um papel central, ao oferecer práticas pedagógicas que consideram as individualidades dos estudantes neurodivergentes.

A crescente presença de alunos com diversos perfis de aprendizagem no ambiente escolar exige dos educadores não apenas sensibilidade pedagógica, mas também conhecimentos específicos que permitam compreender como esses estudantes aprendem e se desenvolvem. Entre os diferentes modos de aprender, destacam-se, nesta pesquisa, os estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), cujas particularidades demandam ações pedagógicas intencionais e baseadas em evidências.

A neurociência, como eixo central deste estudo, oferece uma perspectiva valiosa para compreender os processos de aprendizagem. Aspectos relacionados à Teoria do Brincar, às Funções Executivas, à formação docente, ao uso de tecnologias e às adaptações pedagógicas são considerados temas que auxiliam na análise e interpretação das práticas relatadas pelos participantes. A Teoria do Brincar, por exemplo, contribui para entender a relação da ludicidade com o desenvolvimento dos estudantes, enquanto as Funções Executivas são importantes para a compreensão de habilidades como atenção, planejamento e autorregulação, embora não sejam objeto de avaliação direta nos alunos neste estudo.

A escolha do tema justifica-se pela necessidade de estabelecer uma conexão entre a literatura sobre o funcionamento cerebral e as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos docentes, especialmente no AEE. Almeja-se que as ações pedagógicas sejam concebidas de forma a superar barreiras e promover a participação e a aprendizagem dos alunos. Assim, este trabalho busca investigar a percepção de professores especialistas em Educação Especial sobre os conhecimentos da neurociência e sua relação com as práticas pedagógicas relatadas no Atendimento Educacional Especializado (AEE), com ênfase no atendimento a estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).

2. Material e Métodos

A presente pesquisa caracterizou-se como aplicada, de abordagem qualitativa, e configurou-se como um levantamento descritivo. O estudo buscou investigar a percepção de professores especialistas em Educação Especial acerca dos conhecimentos da neurociência e sua relação com as práticas pedagógicas relatadas no Atendimento Educacional Especializado (AEE). O objetivo foi compreender as percepções e os relatos dos profissionais envolvidos, sem a realização de intervenção ou observação direta das ações pedagógicas desenvolvidas no contexto escolar.

Inicialmente, realizou-se um levantamento de referências e bibliografia. Esta etapa teve como propósito a busca por livros, artigos e pesquisas que abordassem temas como neurociência, funções executivas, teoria do brincar, práticas pedagógicas inclusivas e formação docente. Tal levantamento foi fundamental para o embasamento teórico do estudo, auxiliando na compreensão dos temas de interesse.

Após a etapa de levantamento bibliográfico, elaborou-se um questionário eletrônico, que serviu como instrumento de coleta de dados. Este questionário foi aplicado a professores especialistas em Educação Especial que atuam com alunos matriculados no AEE. As questões foram formuladas para investigar como esses profissionais, inseridos na rede pública de ensino do estado de São Paulo, compreendem a neurociência na aprendizagem e quais práticas pedagógicas relatam utilizar com estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).

A coleta de dados foi conduzida por meio do questionário eletrônico, que continha questões abertas e fechadas. O instrumento foi disponibilizado aos participantes através da plataforma Google Forms. Os questionários foram enviados aos professores que manifestaram interesse e aceitaram participar da pesquisa. Mediante o consentimento dos participantes, garantiu-se o sigilo das informações e o respeito ético, sem a divulgação dos nomes de pessoas ou instituições que colaboraram com o estudo.

Participaram da pesquisa doze professores especialistas em Educação Especial. Esses profissionais atuam em escolas públicas localizadas no estado de São Paulo. Os participantes apresentavam diferentes experiências profissionais e formativas, o que permitiu reunir diversas percepções sobre a neurociência e as práticas pedagógicas empregadas no atendimento a estudantes com TEA e TDAH.

Após a finalização da coleta, procedeu-se à organização e análise dos dados. As respostas às questões fechadas foram submetidas a uma análise descritiva, que considerou a frequência e a distribuição das respostas apresentadas pelos participantes. Para a interpretação das questões abertas, utilizou-se a Análise de Conteúdo, conforme proposto por Bardin (2016), com o objetivo de identificar aspectos recorrentes nos relatos dos professores e relacioná-los aos objetivos da pesquisa e ao referencial teórico adotado.

É importante ressaltar que, devido às características do instrumento utilizado, os resultados desta pesquisa expressam as percepções e os relatos dos participantes. O estudo não teve como propósito a observação direta das práticas pedagógicas nem a mensuração de seus efeitos sobre a aprendizagem ou o desenvolvimento das funções executivas dos estudantes. Essa delimitação foi considerada durante a interpretação dos resultados, evitando atribuir às estratégias relatadas efeitos que não foram diretamente avaliados pela pesquisa.

3. Resultados e Discussão

A presente pesquisa buscou investigar a percepção de professores especialistas em Educação Especial acerca dos conhecimentos da neurociência e sua relação com as práticas pedagógicas no Atendimento Educacional Especializado (AEE), com foco em estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Os resultados obtidos por meio de questionários aplicados a doze profissionais de escolas públicas do estado de São Paulo revelaram uma diversidade significativa tanto na experiência profissional quanto na formação docente dos participantes. Essa heterogeneidade é um fator importante para compreender as diferentes percepções e abordagens pedagógicas relatadas, especialmente no que tange ao público atendido pelo AEE.

Os professores participantes demonstraram reconhecer a neurociência como um campo de conhecimento relevante para os processos de aprendizagem, indicando sua importância para a fundamentação de estratégias pedagógicas. Essa percepção alinha-se à literatura que enfatiza a formação docente como um pilar essencial para lidar com a diversidade dos alunos e aplicar práticas inclusivas de forma eficaz (Martins et al., 2025). A compreensão dos mecanismos cerebrais subjacentes à aprendizagem permite aos educadores conceber intervenções mais intencionais e adaptadas às necessidades individuais dos estudantes, considerando aspectos como atenção, memória e emoção (Cosenza e Guerra, 2011).

Em relação à formação específica em neurociência aplicada à educação, os dados revelaram que a maioria dos profissionais, especificamente 58,3%, já havia recebido alguma formação, seja por meio de pós-graduação, especialização ou cursos de curta duração. Adicionalmente, 8,3% dos professores indicaram ter tido contato com o tema durante a graduação. Contudo, 8,3% dos participantes afirmaram não ter recebido nenhuma formação sobre neurociência. Embora a prevalência de formação seja notável, a pesquisa não permitiu avaliar a profundidade ou a qualidade dessas experiências, nem como elas se traduzem diretamente na prática pedagógica. Essa lacuna sugere a necessidade de aprofundar a discussão sobre a articulação entre o conhecimento teórico e as demandas do AEE.

A busca por atualização e conhecimento em neurociência pelos professores se manifestou através de diversas fontes. Os cursos online foram a principal via, sendo utilizados por 83,3% dos participantes. Artigos científicos e revistas especializadas foram citados por 58,3%, enquanto livros acadêmicos e cursos presenciais ou oficinas foram mencionados por 50% e 41,7%, respectivamente. Grupos de estudo ou colegas e mídias sociais ou vídeos também foram fontes relevantes, com 33,3% e 41,7% dos relatos. Apenas 8,3% dos professores indicaram não se atualizar sobre o tema. Essa diversidade de fontes aponta para um movimento de autoformação, onde os docentes buscam ativamente ampliar seus saberes, o que é consistente com a ideia de que a bagagem acadêmica dos profissionais deve ser constantemente atualizada ao longo da carreira (Tardif, 2010, citado por Nascimento, 2023).

Apesar da busca por conhecimento, a qualidade e a profundidade da formação online, predominante entre os participantes, merecem reflexão. Nascimento (2023), ao dialogar com Luz et al. (2017), ressalta a importância de ampliar os investimentos em cursos formativos estruturados, especialmente na área da Educação Especial. A construção de conhecimento de forma isolada pode não ser suficiente para embasar práticas pedagógicas robustas, evidenciando a necessidade de iniciativas dos sistemas de ensino que ofereçam formações que dialoguem com as demandas reais do AEE. A formação continuada, que articula teoria e prática, é fundamental para que os educadores possam ressignificar suas ações e fortalecer sua atuação pedagógica.

Os conceitos básicos de neurociência que os professores declararam conhecer variaram. Os mais frequentemente assinalados foram “Estágios de desenvolvimento”, “Funções executivas” e “Ambientes e Estímulos”, cada um com 75% das respostas. “Plasticidade cerebral” foi reconhecida por 66,7% dos participantes, enquanto “Neurotransmissores” e “Emoção e aprendizagem” foram mencionados por 50%. Conceitos como Sistema Límbico, Metacognição e Neurônios Espelho apresentaram menor frequência. Essa distribuição indica que os professores tendem a se familiarizar mais com temas diretamente relacionados aos processos de aprendizagem e às demandas educacionais, como a atenção, o planejamento e a autorregulação, que são habilidades importantes das funções executivas, e a capacidade do cérebro de se adaptar, associada à neuroplasticidade. No entanto, o estudo não avaliou o nível de domínio teórico ou a mobilização efetiva desses conhecimentos nas práticas pedagógicas.

A percepção dos participantes sobre a relação entre o conhecimento em neurociência e o planejamento das práticas pedagógicas foi majoritariamente positiva, com 58,3% dos professores concordando totalmente que ter conhecimentos em neurociência implica diretamente nos planejamentos. Outros 8,3% concordaram parcialmente. No entanto, 8,3% discordaram totalmente e 8,3% discordaram parcialmente, enquanto outros 8,3% afirmaram que não há garantias de eficácia na aplicação desses conhecimentos. Essa diversidade de opiniões sugere que, embora a relevância da neurociência seja amplamente reconhecida, a transposição desse saber para a prática ainda é um desafio. Bransford et al. (2007) destacam que os professores precisam de tempo para aprender, refletir e adaptar novos conhecimentos às suas práticas, o que reforça a necessidade de processos formativos que vão além do contato inicial com os conceitos.

A autoavaliação do conhecimento dos professores sobre neurociência aplicada à aprendizagem também revelou diferentes níveis de confiança. A maior parte dos participantes (41,7%) avaliou seu conhecimento como “Razoável”, enquanto 25% o consideraram “Bom”. Uma parcela menor, 8,3%, se autoavaliou como “Muito bom”, e outros 8,3% como “Pouco” ou “Nenhum”. Essa variação na autoavaliação, combinada com os dados sobre formação e fontes de conhecimento, reforça a ideia de que a formação docente é crucial para aproximar a neurociência do contexto educacional. Vieira et al. (2025), citando Faria (2024), enfatizam a formação continuada como essencial para que os educadores possam elaborar e adaptar metodologias baseadas nos princípios da neurociência, alinhando teoria e prática pedagógica.

As barreiras enfrentadas pelos professores especialistas em Educação Especial para aplicar práticas baseadas na neurociência no AEE foram um achado central. A “Falta de formação específica” foi a barreira mais citada, com 83,3% dos participantes. Outras dificuldades significativas incluíram a “Falta de tempo para planejar/aplicar” (33,3%), a “Falta de materiais/recursos didáticos” (33,3%) e a “Falta de acesso a tecnologias” (33,3%). A “Resistência/visões equivocadas” e a “Pressão por metas administrativas” também foram mencionadas por 25% dos professores, respectivamente. A “Falta de apoio da gestão escolar” foi citada por 8,3%. Esses resultados indicam que as barreiras não se limitam apenas ao conhecimento teórico, mas abrangem um conjunto de condições institucionais e de recursos que impactam diretamente a capacidade dos professores de implementar práticas inclusivas e fundamentadas.

Martins et al. (2025) e Santos et al. (2024) corroboram esses achados ao afirmarem que as barreiras pedagógicas são os maiores obstáculos para a Educação Inclusiva, e que a formação inicial dos professores é insuficiente para lidar com os desafios complexos do cotidiano escolar. A formação continuada, o tempo adequado para planejamento e a disponibilidade de recursos pedagógicos e tecnológicos são elementos interdependentes que, na percepção dos professores, são cruciais para a organização e o desenvolvimento de práticas educacionais eficazes. A simples existência de tecnologias, por exemplo, não garante sua utilização pedagógica sem a devida formação e condições de acesso.

A neurociência oferece um vasto repertório de saberes que podem enriquecer e modificar as práticas pedagógicas direcionadas a estudantes com TEA e TDAH, conforme apontado por Silva et al. (2025). As ações pedagógicas relatadas pelos docentes na pesquisa indicam um uso frequente de atividades lúdicas, jogos pedagógicos, recursos visuais e materiais concretos no atendimento a esses alunos. Entre as práticas citadas, destacam-se atividades voltadas à atenção e concentração, como jogos de estratégia e raciocínio lógico, que podem mobilizar habilidades das funções executivas, como memória de trabalho, controle inibitório e planejamento. Contudo, é importante ressaltar que a pesquisa investigou as práticas relatadas e não observou diretamente seus efeitos no desenvolvimento dos estudantes.

A variedade de práticas pedagógicas relatadas pelos participantes demonstra a busca por abordagens que promovam a participação e o engajamento dos estudantes no AEE. As atividades lúdicas e os jogos são recursos amplamente utilizados, o que permite refletir sobre o brincar não apenas como uma atividade recreativa, mas como um elemento com potencial educativo quando inserido em propostas pedagógicas com objetivos claros. Essa perspectiva é reforçada pela literatura, que historicamente associa o jogo e a brincadeira à educação, como evidenciado pela origem da palavra *Ludus* (Kishimoto, 2011).

Ao indagar sobre adaptações e recursos imprescindíveis para alunos com TEA e TDAH, os professores mencionaram a necessidade de um ambiente acolhedor e adequado, com recursos de papelaria, jogos pedagógicos, materiais concretos e tecnologias. Também foram citados brinquedos diversos, ambientes estruturados e previsíveis, apoios visuais, comunicação clara e reforço positivo. Estratégias como quadros de rotina (“agora e depois”), respostas orais, rotinas com fotos e vídeos, e recursos para regulação emocional, como bolinhas de borracha e “cantinho da regulação”, foram destacadas. Essas propostas indicam uma preocupação em criar condições que favoreçam a autonomia e a participação dos estudantes, alinhando-se à necessidade de intervenções individualizadas baseadas na compreensão dos processos cognitivos (Almeida, 2023, citado por Vieira et al., 2025).

A utilização de atividades baseadas na teoria do brincar no AEE foi amplamente afirmada pelos participantes, com 58,3% indicando uso regular e 8,3% uso ocasional. Apenas 8,3% não utilizam e 8,3% não têm conhecimento sobre a teoria. A maioria dos professores (58,3%) percebe que o brincar favorece o desenvolvimento social e a interação, enquanto 33,3% o relacionam à memória e atenção, e 8,3% à criatividade e linguagem, e à regulação emocional. Essa percepção positiva demonstra que o brincar é reconhecido como um recurso pedagógico valioso, capaz de promover diferentes aspectos da aprendizagem, desde que sua inserção seja intencional e orientada por objetivos pedagógicos claros, considerando a diversidade de necessidades dos estudantes.

As atividades descritas pelos professores que exploram a teoria do brincar ou as funções executivas incluem jogos modificados para resolução de problemas, testes de hipóteses, flexibilidade cognitiva, atenção e concentração, como um jogo da velha com peças de diferentes tamanhos. Outras atividades mencionadas foram jogos da memória, fichas para treino de memória, jogos de encaixe e organização, caça ao tesouro, quebra-cabeças, e a “caixa das emoções” para desenvolvimento socioemocional e estímulo de funções executivas como autocontrole e linguagem. A implementação de “pausas neuroreguladoras” diárias, com exercícios de relaxamento, também foi sugerida para melhorar a atenção e o engajamento. Essas práticas, embora relatadas, não tiveram seus efeitos diretamente mensurados na pesquisa, mas indicam uma aproximação com os conhecimentos da neurociência sobre o funcionamento cerebral.

A inclusão de atividades intencionais para treinar Funções Executivas (FEs), como exercícios de atenção, memória de trabalho e autocontrole, é uma prática frequente entre os participantes, com 83,3% afirmando incluí-las regularmente ou sempre, e 16,7% às vezes. Cosenza e Guerra (2011) destacam que as FEs são habilidades cruciais para a interação com o mundo, permitindo organizar pensamentos, regular comportamentos e alcançar objetivos. As propostas pedagógicas relatadas, como jogos de regras e desafios cognitivos, podem envolver habilidades de planejamento, memória de trabalho e controle inibitório. A presença dessas propostas nas práticas dos professores, mesmo que não sejam o eixo central, sugere uma compreensão da importância dessas habilidades para a aprendizagem dos estudantes neurodivergentes.

Os recursos tecnológicos, como aplicativos, plataformas e jogos educativos, foram percebidos pelos docentes como contribuintes efetivos para o trabalho no AEE. A maioria dos participantes (33,3%) concordou totalmente com essa afirmação, e outros 33,3% concordaram parcialmente. No entanto, 8,3% discordaram totalmente e 8,3% discordaram parcialmente. As justificativas adicionais indicaram que esses recursos ampliam a acessibilidade e são facilitadores do trabalho. Essa percepção positiva, contudo, precisa ser contextualizada pelas barreiras já mencionadas, como a falta de acesso, de formação para o uso pedagógico e de tempo para planejamento. A tecnologia, portanto, não deve ser vista como uma solução isolada, mas como um recurso que, integrado a condições favoráveis, pode potencializar as aprendizagens e as propostas pedagógicas.

Em síntese, os resultados desta pesquisa revelam que os professores especialistas em Educação Especial reconhecem a relevância da neurociência para a aprendizagem e para a organização de suas práticas no AEE. Embora demonstrem diferentes níveis de conhecimento e familiaridade com os conceitos neurocientíficos, há uma clara busca por formação, predominantemente por meios online. As práticas pedagógicas relatadas são diversificadas, incluindo atividades lúdicas, jogos, recursos visuais, materiais concretos e estratégias voltadas às funções executivas, que visam atender às particularidades dos estudantes com TEA e TDAH. Contudo, a efetividade dessas práticas é desafiada por barreiras como a falta de formação específica, tempo para planejamento e acesso a recursos, evidenciando a necessidade de políticas formativas contínuas e de condições institucionais que promovam a articulação entre teoria e prática para uma educação inclusiva mais equitativa.

4. Conclusão

Este estudo investigou a percepção de professores especialistas em Educação Especial sobre os conhecimentos da neurociência e sua relação com as práticas pedagógicas no Atendimento Educacional Especializado (AEE), com foco em estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Verificou-se que os docentes reconheceram a neurociência como um campo relevante para a compreensão dos processos de aprendizagem, embora apresentassem diferentes níveis de familiaridade com seus conceitos. Observou-se que a busca por atualização ocorria predominantemente por meio de cursos online e outras fontes de autoformação. As práticas pedagógicas relatadas incluíram atividades lúdicas, jogos, recursos visuais, materiais concretos, tecnologias e estratégias voltadas às funções executivas, demonstrando uma diversidade de abordagens para atender às particularidades dos estudantes. A principal contribuição do estudo reside na ampliação da reflexão sobre a articulação entre o conhecimento neurocientífico e as ações pedagógicas no AEE, evidenciando a necessidade de uma formação docente mais aprofundada e de condições institucionais que favoreçam a implementação de práticas inclusivas.

Contudo, a pesquisa apresentou limitações importantes, como o número restrito de doze participantes e o uso exclusivo de questionários eletrônicos, o que impediu a observação direta das práticas pedagógicas e a mensuração de seus efeitos no desenvolvimento dos estudantes. Identificou-se que barreiras como a falta de formação específica, tempo para planejamento e acesso a recursos didáticos e tecnológicos impactam a efetividade das práticas. Diante desses achados, sugere-se a necessidade de fortalecer iniciativas de formação continuada que articulem teoria e prática, bem como de investir em recursos pedagógicos e tecnológicos, além de valorizar o tempo de planejamento dos professores. Recomenda-se que estudos futuros explorem a observação direta das práticas em sala de aula e avaliem o impacto de intervenções pedagógicas fundamentadas na neurociência, a fim de aprofundar a compreensão sobre a relação entre esses conhecimentos e o desenvolvimento dos estudantes neurodivergentes.

Referências Bibliográficas

Almeida, 2023 [Referência completa não encontrada no documento original]

Bardin, 2016 [Referência completa não encontrada no documento original]

BRANSFORD, J.D. 2007. Como as pessoas aprendem: cérebro, mente, experiência e escola. 1ed. Senac, São Paulo, SP, Brasil.

COSENZA, R.M.; GUERRA, L.B. 2011. Neurociência e educação: como o cérebro aprende. 1ed. Artmed, Porto Alegre, RS, Brasil.

Faria, 2024 [Referência completa não encontrada no documento original]

KISHIMOTO, T.M. 2011. O brincar e suas teorias. 1ed. Cengage Learning, São Paulo, SP, Brasil.

Luz et al., 2017 [Referência completa não encontrada no documento original]

MARTINS, M.T.N.; SILVA, A.J.; AMORIM, A.H.R.; GOMES, D.O.S.; SOUSA, G.P.; SIMIÃO, J.A.G.C.; SOUZA, L.V.S.; MENEZES, O.S.F. 2025. Práticas pedagógicas inclusivas: estratégias para atender à diversidade. Revista Aracê, São José dos Pinhais, PR, v. 7, n. 2, p. 5084-5102. Disponível em: https://doi.org/10.56238/arev7n2-033. Acesso em: 17 out. 2025.

NASCIMENTO, Ingrid Carla Aldicéia Oliveira do. Efeitos de um programa de formação docente sobre funções executivas em crianças com transtorno do espectro autista. 2023. 154 f. Dissertação (Mestrado em Educação Básica) – Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2023. Disponível em: https://www.bdtd.uerj.br:8443/bitstream/1/20413/2/Disserta%c3%a7%c3%a3o%20-%20Ingrid%20Carla%20Aldic%c3%a9ia%20Oliveira%20do%20Nascimento%20-%202023%20-%20Completa.pdf. Acesso em: 30 mar. 2026.

Santos et al., 2024 [Referência completa não encontrada no documento original]

SILVA, Rozineide Iraci Pereira da; PEREIRA, Rozenita Iraci; PINTO, Rosélia Maria da Silva Cardoso; BEZERRA, Maria Aparecida Dantas. 2025. A relevância da neurociência na formação do professor no processo de ensino aprendizagem de crianças com TEA e TDAH. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (CONEDU). Anais […]. Campina Grande, PB, Brasil: Realize Editora, 2025. Disponível em: https://www.editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2025/TRABALHO_COMPLETO_EV2_14_ID3054_TB929_14102025081241.pdf. Acesso em: 19 mar. 2026.

Tardif, 2010 [Referência completa não encontrada no documento original]

VIEIRA, Maria Letícia; RIBEIRO, Ana Paula Amaro; BRITO, Rosângela Nunes; GEREMIAS, Marisa Junia. 2025. Neurociência e inclusão: como compreender os processos cognitivos pode ajudar no Atendimento Educacional Especializado. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, São Paulo, v. 11, n. 4, p. 469–483. Disponível em: https://periodicorease.pro.br/rease/article/view/18689. Acesso em: 20 mar. 2026.

Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

Para saber mais sobre o curso, clique aqui e acesse a plataforma MBX Academy